Daftar Isi

Ideologi Pendidikan Konservatif

Konsep Pendidikan Iman Ghazali

Konsep Pendidikan Ki Hajar Dewantara.

Ideologi Liberalisme Pendidikan.

Konsep Pendidikan Paulo Freire.

Konsep Pendidikan Neil Postman.

Konsep Pendidikan Ivan Illich.

Psikologi Pendidikan.

Referensi

Ideologi Pendidikan Konservatif

Oleh : Fadli Salman

            Berbicara tentang pendidikan konservatif berarti berbicara tentang ideologi pendidikan. Pendidikan konservatif memilih untuk mempertahankan tradisi lama yang sudah menjadi kebiasaan dan sudah di uji seiring dengan keberhasilannya setiap waktu. Pendidikan konservatisme ditandai dengan adanya sikap dari seseorang/kelompok orang yang cenderung kolot, senang mempertahankan keadaan, kebiasaan, dan tradisi. Pendidikan konservatisme ingin mempertahankan tradisi, stabilitas sosial dan pranata yang ada. Jika berkembang ia akan mengkehendaki perkembangan yang setapak demi setapak. Ia menentang perubahan Radikal. Untuk lebih dalam akan pemebahasan ideologinya mari kita bahas.

Ideologi-ideologi Pendidikan Konservatif

Ideoologi-ideologi pendidikan konservatif terdiri dari tiga tradisi pokok : Fundamentalisme pendidikan, Intelektualisme pendidikan, Konservatisme pendidikan, ke sudut terjauh yang paling kurang konservatif.

1. Fundamentalisme Pendidikan

Fundamentalisme meliputi semua corak konservatisme politik yang pada dasarnya anti-intelektual dalam arti bahwa mereka ingin meminimalkan pertimbangan-pertimbangan filosofis / intelektual, serta cenderung untuk mendasarkan diri mereka pada penerimaan yang relatif tanpa kritik terhadap kebenaran yang diwahyukan atau konsesus sosial yang sudah mapan (yang biasanya diabsahkan sebagai akal sehat).

Dalam ungkapan politisnya, konservatisme reaksioner gagasan untuk kembali kepada kebijaksanaan-kebijaksanaan atau kebijakan-kebijakan masa silam, baik yang benar-benar pernah ada ataupun yang sekedar di khayalkan. Ada dua variasi dari sudut pandang semacam itu jika diterapkan dalam pendidikan. Variasi pertama, fundamentalisme pendidikan religius, yang tampak dalam gereja-gereja Kristen tertentu yang lebih bersifat fundmentalis, yang memiliki komitmen sangat kuat terhadap pandangan ataskenyataan yang cukup kaku serta harfiah, sebagaimana yang diungkap oleh Al kitab. Variasi kedua, fundamentalisme pendidikan sekular, yakni berciri mengembangkan komitmen yang sama tidak luwesnya di banding yang religius, terhadap cara pandang-dunia melalui “akal sehat” yang di sepakati, yang umumnya menjadi pandangan-dunia “orang biasa”.

Dalam pendidikan dewasa ini, fundamentalisme religius barang kali paling terlihat gagagsan-gagasan pendidikan tertentu dalam kelompok-kelompok Kristen yang berpusat pada Al kitab, misalnya kelompok Amish, yang menampilkan kepatuhan yang ketat terhadap “Sabda Allah” sebagaimana di tulis dalam Alkitab. Sudut pandang fundamentalis sekular didalam pendidikan barang kali dapat dicontohkan dalam fundamentalisme pendidikan “populistik” yang diwakili oleh sosok terkenal seperti Max Rafferty, seorang jurnalis pendidikan yang pernah menjadi Ketua Pengawas Pengawas Pengajaran Umum (Public Intruction) di Negara bagian California, yang sanagat menekankan nasionalisme dan patriotisme.

• Intelektualisme Pendidikan

Intelektualisme lahir dari ungkapan-ungkapan Konservatisme politik yang didasarkan pada sistem-sistem pemikiran filosofis atau religius yang pada dasarnya otoritarian. Secara umum, Konservatisme filosofis ingin mengubah praktik-praktik politik yang ada (termasuk praktik-praktik pendidikan), demi menyesuaikannnya secara lebih sempurna dengan cita-cita intelektual atau rohaniah yang sudah mapan dan tidak bervariasi.

Misalnya, konservatisme intelektual yang terpantul dalam tulisan-tulisan Plato dan Aristoteles dan yang sentral perannya dalam posisi Santo Thomas Aquinas (yang pada gilirannya menyediakan dasar filosofis bagi sudut pandang Katolik Roma yang dominan). Dalam pendidikan kontemporer, konservatisme filosofis mengungkapkan diri terutama sebagai intelektualisme pendidikan, dimana ada 2 variasi mendasar : intelektualisme pendidikan, yang pada intinya bersifat sekular dan dapat diamati dalam pemikiran beberapa orang teoretisi pendidikan kontemporer seperti misalnya Robert Maynard Hutcints dan Mortimer Adler : serta intelektualisme teologis, yang memiliki orientasi sebagaimana terpantul dalam tulisan-tulisan para filsuf pendidikan katolik Roma kontemporer seperti William McGucken dan John Donahue.

• Konservatisme Pendidikan

Konservatisme pada dasarnya adalah posisi yang mendukung ketaatan pada terhadap Lembaga-lembaga dan proses-proses budaya yang sudah teruji oleh waktu (sudah cukup tua atau mapan), didampingi dengan rasa hormat mendalam terhadap hukum dan tatanan, sebagai landasan perubahan sosial yang konstruktif. Sejalan dengan itu di tingkat politis orang-orang Konservatif cukup mewakili dalam tulisan-tulisan para tokoh seperti Edmund Burke, James Madison, dan para penulis The Federalis Paper.

Dalam dunia pendidikan, seorang konservatif beranggapan bahwa sasaran utama sekolah adalah pelestarian dan penerusan pola-pola sosial serta tradisi-tradisi yang sudah mapan. Ada dua ungkapan dasar konservatif dalam pendidikan. Pertama, Konservatisme pendidikan religius, yang menekankan peran sentral pelatihan rohaniah sebagai landasan pembangunan karakter moral yang tepat. Kedua, konservatisme pendidikan sekular, yang memusatkan perhatiannya pada perlunya melestarikan dan meneruskan keyakinan-keyakinan dan praktik-praktik yang sudah ada, sebagai cara untuk menjamin pertahanan hidup secara sosial serta efektivitas secara kuat oleh orientasi pendidikan yang bersifat lebih Al-kitabiah dan Evangelis (mendakwahkan agama), yang secara teologis jelas-jelas kurang liberal jika dibandingkan dengan berbagai aliran utama (Kristen) protestan.

Konsep Pendidikan Iman Ghazali

Oleh : Fadli Salman

Peradaban Islam pernah menikmati posisi sebagai kiblat ilmu pengetahuan dunia, masa keemasan tersebut diperkirakan dinakmati umat Islam sekitar abad ke 7 – 15. Setelah itu masa-masa kejayaan ilmiah Islam mulai stagnan atau bahkan mundur, dan kemunduran itu berlanjut hingga abad ke 21. Gambaran tersebut menunjukkan bahwa Pendidikan Islam pernah mengalami kemajuan pada masa kejayaan Islam, kemudian mengalami kemunduran, tapi ini tidak berarti bahwa kemajuan Pendidikan Islam itu terhenti hanya pada masa keemasan saja, Pendidikan Islam akan mengalami regenerasi yang diharapkan mampu menandingi lagi kemajuan pendidikan yang pernah dicapai sebelumnya.

Dalam dunia Pendidikan Islam, konsep pendidikan yang dikemukakan oleh para ahli pendidikan banyak ditemukan, mulai dari konsep yang klasik sampai yang kontemporer. Dalam dunia pendidikan klasik, ada seorang tokoh yang menawarkan konsep Pendidikan Islam yaitu Imam Al Ghazali, Al Ghazali adalah ilmuan terkemuka ulama besar yang sebagian besar waktunya dihabiskan untuk memperdalam khazanah keilmuan dari berbagai aspek. Nah, sebelum membahas lebih lanjut sepertinya harus tahu dulu biografi dan latar belakang pemikirannya.

Sketsa Biografi Al Ghazali

Nama lengkapnya Muhammad bin Ahmad, Al Imamul Jalil, Abu Hamid At Thusi  Al Ghozali. Lahir di Tusi daerah Khurasan wilayah Persia tahun 450 H (1058 M), pekerjaan ayah Al Ghazali adalah memintal benang dan menjualnya di pasar-pasar. Ayahnya termasuk ahli tasawuf yang hebat, sebelum meninggal dunia, ia berwasiat kepada teman akrabnya yang bernama Ahmad bin Muhammad Ar Rozakani agar dia mau mengasuh Al Ghazali. Maka ayah Al Ghazali menyerahkan hartanya kepada Ar Rozakani untuk biaya hidup dan mencari ilmu pengetahuan Al Ghazali. Ia wafat di Tusia, sebuah tempat kota kelahirannya pada tahun 505 H (1111 M) dalam usianya yang ke 55 tahun.

Pada masa kecilnya ia mempelajari ilmu fiqih di negerinya sendiri pada Syekh Ahmad bin Muhammad Ar-Rozakani (teman ayahnya yang merupakan orang tua asuh al-Ghazali), kemudian ia belajar pada Imam Abi Nasar Al-Ismaili di negeri Jurjan. Setelah mempelajri beberapa ilmu di negerinya, maka ia berangkat ke Naishabur dan belajar pada Imam Al Haromain. Di sinilah ia mulai menampakkan tanda-tanda ketajaman otaknya yang luar biasa dan dapat menguasai beberapa ilmu pengetahuan pokok pada masa itu seperti ilmu matiq (logika), falsafah dan fiqh madzhab Syafi‟i .

Setelah Imam Al-Haromain wafat, Al-Ghazali meninggalkan Naishabur untuk menuju ke Mu‟askar, ia pergi ke Mu‟askar untuk melakukan kunjungan kepada Perdana Mentri Nizam al Muluk dari pemerintahan Bani Saljuk. Sesampai di sana, ia disambut dengan penuh kehormatan sebagai seorang ulama besar. Semuanya mengakui akan ketinggian ilmu yang dimiliki al-Ghazali. Menteri Nizam al Muluk akhirnya melantik alGhazali pada tahun 484 H/1091 M. Sebagai guru besar (profesor) pada perguruan Tinggi Nizamiyah yang berada di kota Baghdad. Al-Ghazali kemudian mengajar di perguruan tinggi tersebut selama 4 (empat) tahun. Ia mendapat perhatian yang serius dari para mahasiswa, baik yang datang dari dekat atau dari tempat yang jauh, sampai ia menjauhkan diri dari keramaian.

Di samping ia menjadi guru besar di perguruan tinggi Nizamiyah ia juga diangkat sebagai konsultan (mufti) oleh para ahli hukum Islam dan oleh pemerintah dalam menyelesaikan berbagai persoalan yang muncul dalam masyarakat. Akan tetapi kedudukan yang diperoleh di Baghdad tidak berlangsung lama akibat adanya berbagai peristiwa atau musibah yang menimpa, baik pemerintahan pusat (Baghdad) maupun pemerintahan Daulah Bani Saljuk, di antara musibah itu ialah: pertama, pada tahun 484 H/1092 M, tidak lama sesudah pertemuan al-Ghazali dengan permaisuri raja Bani Saljuk, suaminya, Raja Malik Syah yang terkenal adil dan bijaksana meninggal dunia. Kedua, pada tahun yang sama (485 H/1092 M), perdana Menteri Nidham Al-Muluk yang menjadi sahabat karib al-Ghazali mati dibunuh oleh seorang pembunuh bayaran di daerah dekat Nahawand, Persi. Ketiga, dua tahun kemudian, pada tahun 487 H/1094 M, wafat pula Khalifah Abbasiyah, Muqtadi bi Amrillah.

Al-Ghazali merupakan seorang yang berjiwa besar dalam memberikan pencerahanpencarahan dalam Islam. Ia selalu hidup berpindah-pindah untuk mencari suasana baru, tetapi khususnya untuk mendalami pengetahuan. Dalam kehidupannya, ia sering menerima jabatan di pemerintahan, mengenai daerah yang pernah ia singgahi dan terobosan yang ia lakukan antara lain:

• Ketika ia di Baghdad, ia pernah menjadi guru besar di perguruan Nidzamiyah selama 4 (empat) tahun.
• Ia meninggalkan kota Baghdad untuk berangkat ke Syam, di Syam ia menetap hampir 2 (dua) tahun untuk berkhalwat melatih dan berjuang keras membersihkan diri, akhlak, dan menyucikan hati hati dengan mengingat Tuhan dan beri‟tikaf di mesjid Damaskus.
• Kemudian ia menuju ke Palestina untuk mengunjungi kota Hebron dan Jerussalem, tempat di mana para Nabi sejak dari Nabi Ibrahim sampai Nabi Isa mendapat wahyu pertama dari Allah.
• Tidak lama kemudian ia meninggalkan Palestina dikarenakan kota tersebut di kuasai Tentara Salib, terutama ketika jatuhnya kota Jerussalem pada tahun 492 H/1099 M, lalu iapun berangkat ke Mesir, yang merupakan pusat kedua bagi kemajuan dan kebesaran Islam sesudah Baghdad.
• Dari Palestina (Kairo), iapun melanjutkan perjalanannya ke Iskandariyah. Dari sana ia hendak berangkat ke Maroko untuk memenuhi undangan muridnya yang bernama Muhammad bin Taumart (1087-1130 M), yang telah merebut kekuasaanya dari tangan kaum Murabithun, dan mendirikan pemerintahan baru yang bernama Daulah Muwahhidun. Ia me ngurungkan niatnya untuk pergi memenuhi undangan ke Maroko, ia tetap tinggal di Mekkah, ia beralasan untuk melaksanakan kewajiban yang ke lima dalam rukun Islam, yakni melaksanakan ibadah haji, kemudian ia menziarahi kuburan Nabi Ibrahim.
• Selanjutnya ia kembali ke Naisabur, di sana ia mendirikan Madrasah Fiqh, madrasah ini khusus untuk mempelajari ilmu hukum, dan membangun asrama (khanqah) untuk melatih mahasiswa-mahasiswa dalam paham sufi di tempat kelahirannya.

Konsep Pemikiran Pendidikan

Menurut al Ghazali struktur jiwa manusia terbagi menjadi tiga dimensi yaitu dimensi materi, dimensi nabati, dimensi hewani. Dalam dimensi tersebut struktur jiwa manusia terdiri dari al-qalb, al-ruh, al-nafs dan al-aql. Pada esensinya konsep motivasi al-Ghazali mencakup tiga dimensi. Dalam ihya’ Ulumuddin al-Ghazali menyebutnya al-junud al-qalb, dalam mizan disebutnya an-nafs al-hayaliyah, dan dalam misykat disebutnya al-arwah al-basyariyah.

Al-QALB. Kalbu mengandung kepribadian mutmainnah yang mengandung potensi-potensi Iman, Islam dan Ihsan yang telah dianugerahkan Allah kepada manusia agar bisa berbuat sesuai tuntutan robbani yaitu manusia sebagai hamba Allah. Al-Ghazali menjelaskan mengenai hati dengan dua cara pandang, pertama diartikan sebagai fisik yaitu sepotong hati. Kedua, diartikan sebagai sesuatu yang halus (lathifah), yaitu suatu hakikat dasar manusia yang bersifat perasa, mengetahui dan mengenal (haqiqat al-insani al-mudrik al ilm). Pengertian yang kedua menurut al-Ghazali mengandung unsur kualitas ketuhanan (rabbaniyah) bersifat kerohaniahan (ruhaniyyah) dan mempunyai unsur pengetahuan (‘aqliyah).

Al-ghazali melahirkan suatu motif-motif tertentu yang meliputi tiga hal. Pertama, Iradah (kehendak) yang berfungsi sebagai pembangkit dan pendorong baik untuk mendatangkan sesuatu yang bermanfaat. Seperti naluri syahwat ataupun untuk menolak sesuatu yang berbahaya dan merugikan seperti emosi dan amarah. Kedua, al-qudrah (kemampuan) yang berfungsi sebagai penggerak anggota tubuh demi mencapai berbagai macam tujuan yang terbesar di seluruh tubuh terutama dalam otot-otot dan urat-urat. Ketga, al-ilm (ilmu pengetahuan) dan al-idrak (daya gerak dan daya penyerap). Ini berfungsi sebagai instrument yang menerima rangsangan seperti panca indra. Diantaranya: indra perasa, pencium, dan pendengar yang semuanya tersebar diseluruh tubuh bagian luar dan dalam.

motivasi pendidikan al-Ghazali menamkan prinsip I’tidal (keseimbangan) jasmani dan rohani untuk meletakkan pendidikan akhlak yang pada akhirnya pendidikan diharapkan bisa melahirkan manusia yang berilmu pengetahuan dan bisa diamalkan dalam kemaslahatan umat manusia. Motivasi al-Ghazali pada hakikatnya merupakan gagasan pendidikan jiwa dengan harapan agar setiap orang mampu mendidik jiwanya (termasuk disini potensi emosi) untuk tujuan kebaikan dengan lahirnya keutamaan-keutamaan dari jiwa tersebut.

AL-AQL. Akal mengandung potensi sosialitas, moralitas dan rasional. Hal tersebut jika dimaknai dalam kehidupan mengandung nilai-nilai peradaban manusia baik secara habluminallah dan habluminannas. Al-Ghazali menjelaskan akal sebagai berikut: “bahwa akal merupakan potensi yang disiapkan untuk menerima ilmu pengetahuan. Menurutnya ada beberapa pengertian tentang akal, pertama, akal sebagai suatu sifat yang membeakan manusia dengan hewan dan merupakan potensi yang dapat menerima dan memahami pengetahuan yang berdasarkan ilmu nadlari. Kedua, akal diartikan sebagai pengetahuan yang telah tersimpan dalam diri anak yang mumayyiz. Ketiga, akal adalah pengetahuan yang diperoleh dari pengalaman manusia. Keempat, akal adalah gharizah (naluri) yang telah tertanam dalam diri pribadi manusia dan mampu memperhitungkan akibat yang akan timbul dari segala sesuatunya dan mampu menundukkan serta mengalahkan hawa nafsu yang mengajak pada kesenangan sesaat.

AR-RUH. Al-Ghazali mengartikan kata ruh kealam dua pengertian. Pertama, secara biologis, ruh adalah sesuatu yang abstrak yang bersemayam dalam rongga hati biologis dan mengalir melalui urat-urat dan pembuluh-pembuluh keseluruh anggota tubuh. Kedua, secara medis yakni bagian dari manusia yang berupa sesuatu zat yang halus (lathifah) dan mempunyai kemampuan untuk mengetahui, memiliki dan berpersepsi.

Mengenai konsep sumber motivasi ini dapat disimpulkan bahwa semua komponen kejiwaan tidak bisa dipisahkan antara satu sama lain, baik yang bersifat kognitif, empiris, intuitif dan spiritual. Karena semuanya merupkan komponen-komponen yang bisa menyerap pengetahuan melalui indra yang bersifat eksternal kedalam yang bersifat internal.

AL-NAFS. (jiwa atau diri) sering dikaitkan dengan dorongan dan keinginan manusia. Al-Ghazali membagi nafs menjadi beberapa tingkatan, mulai dari nafs alammarah (jiwa yang mendorong kepada keburukan) hingga nafs al-mutma’innah (jiwa yang tenang). Pengendalian dan penyucian nafs melalui pendidikan dan latihan spiritual sangat penting dalam membentuk akhlak yang mulia pada remaja agar tidak terjerumus ke hal-hal atau prilaku negatif. Pada masa remaja, al-nafs sangat memengaruhi pembentukan karakter dan akhlak remaja. Remaja yang tidak mampu mengendalikan nafs al-ammarah cenderung terjerumus pada perilaku buruk.

Tujuan Pendidikan Al Ghazali

Tujuan pendidikan menurut al- ghazali harus mengarah kepada realisasi tujuan keagamaan dan akhlaq, dengan titik penekanannya pada perolehan keutamaan dan taqarrub kepada Allah. Dan bukan hanya untuk mencapai kedudukan yang tinggi atau mendapatkan kemegahan dunia. Rumusan tujuan pendidikan al-ghazali didasarkan pada firman Allah SWT. Yang artinya: ”tidaklah aku jadikan jin dan manusia melainkan agar beribadah kepadaku”. (QS. AlDzariyat: 56).

Dari hasil studi tentang pemikiran al ghazali dapat diketahui dengan jelas bahwa tujuan ahir yang ingin dicapai melalui kegiatan pendidikan adalah : pertama, tercapainya kesempurnaan insani yang bermuara pada pendekatan diri kepada Allah. kedua, kesempurnaan insani yang bermuara pada kebahagiaan didunia dan diakhirat. karena itu ia bercita-cita mengajarkan manusia agar mereka sampai pada sasaran-sasaran pendidikan yang merupakan tujuan ahir dan maksud dari tujuan itu.

Sasaran pendidikan menurut Al-ghazali adalah kesempurnaan insani didunia dan diakhirat. Dan manusia akan sampai kepada tingkat kesempurnaan itu hanya dengan menguasai sifat keutamaan melalui jalur ilmu, dan menguasai ilmu adalah bagian dari tujuan pendidikan.

Tujuan pendidikan menurut Al- ghazali harus mengarah kepada realisasi tujuan keagamaan dan akhlaq, dengan titik penekanannya pada perolehan keutamaan dan taqarrub kepada Allah. Dan bukan hanya untuk mencapai kedudukan yang tinggi atau mendapatkan kemegahan dunia. Sehingga dengan demikian salah satu yang sangat penting untuk lebih diutamakan dalam mendidik anak menurut al-ghozali adalah pentingnya penanaman dasar-dasar pendidikan akhlaq yang baik yang sesuai dengan akal pikiran dan syariat yang dilakukan secara berangsur-angsur, serta adaya latihan-latihan dan pembiasaan sehingga berkembang menuju kesempurnaan. Dan dalam prosesnya harus dilakukan sebelum anak dapat berfikir logis dan memahami hal-hal yang abstrak serta belum sanggup menentukan mana yang baik dan yang buruk, dan mana yang salah dan benar.

Konsep Pendidikan Ki Hajar Dewantara

Oleh : Ibrahim Nusantara

Historisitas

Perlawanan terhadap Ordonansi Sekolah Liar pada tahun 1932–1933 tidak dapat dilepaskan dari peran Perguruan Taman Siswa dan pemimpinnya, Ki Hadjar Dewantara. Beliau menjadi tokoh sentral dalam gerakan masyarakat yang menentang kebijakan pemerintah kolonial Belanda yang berupaya membatasi hak bangsa Indonesia untuk menyelenggarakan pendidikan secara mandiri. Bagi Ki Hadjar Dewantara, pendidikan merupakan sarana utama untuk membangun kesadaran nasional dan membebaskan rakyat dari ketergantungan terhadap sistem kolonial.

Sejak berkembangnya pergerakan nasional, berbagai organisasi politik dan kebudayaan menempatkan pendidikan sebagai bagian penting dari perjuangan kebangsaan. Meskipun sistem pendidikan yang berkembang saat itu banyak dipengaruhi model Barat, para tokoh Indonesia berusaha menyesuaikannya dengan nilai-nilai budaya lokal, khususnya budaya Jawa, Islam, dan identitas kebangsaan Indonesia. Ki Hadjar Dewantara memaknai pendidikan sebagai proses “menuntun” tumbuh kembang anak sesuai dengan kodrat yang telah dimilikinya. Gagasan ini sering dijelaskan melalui analogi petani dan padi. Menurutnya, seorang pendidik tidak dapat mengubah kodrat dasar seorang anak, sebagaimana petani tidak dapat mengubah benih padi menjadi jagung atau tanaman lainnya. Tugas petani hanyalah merawat, menyiram, memberi pupuk, serta menjaga tanaman dari hama agar padi dapat tumbuh dengan baik sesuai potensinya. Begitu pula pendidik, tugasnya bukan membentuk anak menurut kehendaknya sendiri, melainkan menuntun dan menciptakan lingkungan yang memungkinkan potensi anak berkembang secara optimal.

Pada tahun 1922, Ki Hadjar Dewantara mendirikan Perguruan Taman Siswa. Lembaga ini dibangun dengan prinsip terbuka terhadap kemajuan pendidikan modern Barat, namun tidak menerima pengaruh tersebut secara mentah. Ki Hadjar Dewantara melakukan proses seleksi dan penyesuaian sehingga unsur-unsur pendidikan Barat dapat dipadukan dengan budaya Indonesia. Pandangan ini dikenal sebagai Teori Konvergen, yaitu teori yang menekankan pentingnya menggabungkan unsur-unsur baik dari kebudayaan asing dengan nilai-nilai budaya bangsa sendiri. Menurut teori ini, kemajuan bangsa tidak dicapai dengan menolak pengaruh luar secara total, tetapi dengan menyaring dan mengolahnya agar sesuai dengan kepribadian nasional. Pemikiran tersebut dipengaruhi oleh pengalaman Ki Hadjar Dewantara ketika menjalani pembuangan politik di Belanda pada tahun 1913–1919 akibat aktivitasnya dalam Indische Partij. Selama berada di Belanda, ia mempelajari berbagai teori pendidikan modern, termasuk gagasan Jan Ligthart, Maria Montessori, dan Rabindranath Tagore. Dari pengalaman tersebut lahirlah konsep pendidikan nasional yang mengutamakan kebebasan belajar, perkembangan kepribadian, dan penghormatan terhadap budaya bangsa.

Salah satu dasar penting pendidikan Taman Siswa adalah Sistem Among. Sistem ini menempatkan pendidik sebagai pembimbing yang mendampingi pertumbuhan anak sesuai dengan kodrat alam dan kodrat zamannya. Kata “among” berasal dari bahasa Jawa yang berarti mengasuh atau membimbing dengan penuh kasih sayang. Dalam sistem ini, peserta didik diberi kebebasan untuk berkembang, sementara guru berperan sebagai penuntun, bukan pemaksa. Prinsip ini tercermin dalam semboyan Ki Hadjar Dewantara: Ing Ngarsa Sung Tuladha (di depan memberi teladan), Ing Madya Mangun Karsa (di tengah membangun semangat), dan Tut Wuri Handayani (di belakang memberikan dorongan). Melalui Sistem Among, pendidikan tidak hanya bertujuan mengembangkan kecerdasan intelektual, tetapi juga membentuk karakter, kemandirian, dan tanggung jawab sosial peserta didik.

Ki Hadjar Dewantara juga menolak ketergantungan terhadap subsidi pemerintah kolonial karena ingin menjaga kemerdekaan pendidikan. Menurutnya, rakyat Indonesia harus mampu mendirikan dan mengelola sekolahnya sendiri tanpa campur tangan pemerintah penjajah. Gagasan ini mendapat sambutan luas sehingga Taman Siswa berkembang pesat dan menjadi salah satu lembaga pendidikan nasional terbesar pada masanya.

Keberhasilan Taman Siswa menimbulkan kekhawatiran di kalangan pemerintah kolonial. Pada tahun 1932, Gubernur Jenderal Bonifacius Cornelis de Jonge memberlakukan Ordonansi Sekolah Liar (Wilde Scholen Ordonnantie), yaitu peraturan yang mewajibkan sekolah swasta memperoleh izin pemerintah sebelum menyelenggarakan pendidikan. Kebijakan ini dipandang sebagai upaya untuk mengendalikan dan membatasi pertumbuhan pendidikan nasional yang berkembang di luar pengawasan pemerintah kolonial.

Menanggapi kebijakan tersebut, Ki Hadjar Dewantara mengirimkan protes kepada pemerintah dan menyerukan perlawanan tanpa kekerasan (lijdelijk verzet). Seruan ini memperoleh dukungan luas dari berbagai organisasi politik, sosial, keagamaan, dan pendidikan. Muhammadiyah, Budi Utomo, PSII, Partindo, PPPI, Permi, Pasundan, dan berbagai kelompok lainnya bersatu menolak ordonansi tersebut. Mereka menilai bahwa peraturan itu tidak hanya membatasi kebebasan mengajar dan belajar, tetapi juga menghambat kemajuan bangsa Indonesia. Perlawanan terhadap Ordonansi Sekolah Liar akhirnya berkembang menjadi gerakan nasional yang menunjukkan kuatnya solidaritas antarkelompok masyarakat Indonesia. Berbagai rapat umum, aksi protes, dan pembentukan komite-komite perlawanan dilakukan di banyak daerah. Persatuan yang terbangun dalam gerakan ini menunjukkan bahwa pendidikan telah menjadi kepentingan bersama bangsa Indonesia. Akibat tekanan yang terus meningkat, pemerintah kolonial akhirnya menangguhkan pelaksanaan ordonansi tersebut.

Keberhasilan perjuangan ini membuktikan bahwa pendidikan memiliki peran strategis dalam pergerakan nasional. Melalui Taman Siswa, Ki Hadjar Dewantara tidak hanya membangun sistem pendidikan yang berakar pada budaya bangsa, tetapi juga menanamkan kesadaran akan pentingnya kemerdekaan, kemandirian, dan persatuan nasional. Sistem Among dan Teori Konvergen menjadi landasan penting yang menunjukkan bahwa pendidikan harus memerdekakan manusia sekaligus terbuka terhadap kemajuan tanpa kehilangan jati dirinya sebagai bangsa Indonesia.

Pokok-Pokok Pemikiran Ki Hajar Dewantara

Pendidikan dalam pemikiran Ki Hajar Dewantara dipahami sebagai proses pembudayaan yang bertujuan menumbuhkan seluruh potensi kemanusiaan peserta didik secara utuh. Pendidikan tidak hanya berfungsi sebagai sarana transfer pengetahuan, tetapi juga sebagai media penanaman nilai, pembentukan karakter, serta pewarisan dan pengembangan kebudayaan. Melalui pendidikan, peserta didik diarahkan untuk berkembang menjadi manusia yang memiliki kecerdasan intelektual, kematangan moral, serta kesadaran sosial dan budaya yang kuat.

Salah satu konsep penting yang dikembangkan Ki Hajar Dewantara seperti yang telah dibahas dalam pembahasan sejarahnya adalah Sistem Among. Sistem ini menempatkan peserta didik sebagai subjek pendidikan yang memiliki kebebasan untuk tumbuh dan berkembang sesuai dengan kodratnya. Kebebasan tersebut tidak dimaknai sebagai kebebasan tanpa batas, melainkan kebebasan yang dipadukan dengan kesadaran budaya dan tanggung jawab sosial. Dalam Sistem Among, pendidik berperan sebagai pembimbing, pengarah, sekaligus fasilitator yang memberikan ruang bagi peserta didik untuk mengembangkan kemampuan berpikir secara mandiri. Oleh karena itu, hubungan antara pendidik dan peserta didik dibangun atas dasar penghormatan terhadap kemerdekaan individu serta pengembangan kepribadian yang berakar pada nilai-nilai budaya bangsa. Ki Hajar Dewantara juga menegaskan bahwa pendidikan harus disesuaikan dengan kehidupan dan penghidupan masyarakat. Pendidikan yang baik adalah pendidikan yang mampu menjawab kebutuhan nyata masyarakat serta memberikan manfaat bagi kehidupan bersama. Dengan demikian, tujuan pendidikan tidak hanya berorientasi pada pencapaian akademik, tetapi juga pada kemampuan peserta didik untuk berpartisipasi secara aktif dalam kehidupan sosial, ekonomi, dan budaya. Pendidikan harus menghasilkan individu yang mampu menghadapi persoalan kehidupan sekaligus memberikan kontribusi positif bagi lingkungannya. Lebih jauh, pendidikan dipandang sebagai sarana pembebasan manusia dari berbagai bentuk ketergantungan. Melalui pendidikan, individu memperoleh kemampuan berpikir kritis, mengambil keputusan secara mandiri, serta mengembangkan potensi dirinya secara optimal. Dalam perspektif ini, pendidikan memiliki fungsi emansipatoris karena mampu membentuk manusia yang merdeka, baik secara intelektual, sosial, maupun moral. Kemandirian yang dihasilkan melalui pendidikan menjadi dasar bagi terciptanya masyarakat yang berdaya dan mampu menentukan arah kehidupannya sendiri.

Selain pendidikan, kebudayaan merupakan aspek penting dalam pemikiran Ki Hajar Dewantara. Kebudayaan nasional dipahami sebagai hasil perkembangan nilai-nilai budaya yang tumbuh dari kehidupan masyarakat Indonesia. Oleh karena itu, pengembangan kebudayaan harus berlandaskan pada identitas dan kepribadian bangsa tanpa mengabaikan dinamika perubahan yang terjadi dalam masyarakat.

Dalam konteks hubungan antarbudaya, Ki Hajar Dewantara mengemukakan gagasan mengenai pertemuan budaya yang disebut sebagai asosiasi. Pertemuan antara budaya lokal dengan budaya asing dipandang sebagai suatu keniscayaan dalam perkembangan peradaban manusia. Namun, interaksi tersebut tidak boleh menghilangkan identitas budaya bangsa. Sebaliknya, pertemuan budaya harus menjadi sarana untuk memperkaya dan memperkuat kebudayaan nasional melalui proses seleksi yang kritis. Strategi pengembangan kebudayaan nasional dirumuskan melalui konsep Trikon yang terdiri atas kontinuitas, konvergensi, dan konsentrisitas. Kontinuitas menekankan pentingnya menjaga kesinambungan nilai-nilai budaya yang diwariskan dari generasi sebelumnya. Konvergensi menunjukkan keterbukaan terhadap perkembangan dan pengaruh budaya lain yang dapat memperkaya kehidupan bangsa. Adapun konsentrisitas menegaskan bahwa proses penerimaan pengaruh luar harus tetap berpusat pada kepribadian dan identitas nasional.

Melalui konsep Trikon, Ki Hajar Dewantara menawarkan pendekatan yang seimbang antara pelestarian dan pembaruan budaya. Kebudayaan tidak dipahami sebagai warisan yang hanya dipertahankan secara pasif, melainkan sebagai sistem nilai yang harus terus dikembangkan agar tetap relevan dengan perubahan zaman. Oleh karena itu, unsur-unsur budaya asing yang masuk tidak diterima secara utuh, melainkan diadaptasi secara selektif sesuai dengan kebutuhan dan karakter bangsa. Adaptasi dalam hal ini berbeda dengan adopsi, karena adaptasi mengandung proses penyaringan dan penyesuaian, sedangkan adopsi cenderung menerima suatu unsur tanpa modifikasi yang berarti.

Pemikiran Ki Hajar Dewantara menunjukkan adanya hubungan yang erat antara pendidikan dan kebudayaan. Pendidikan merupakan bagian dari kebudayaan sekaligus instrumen untuk mengembangkan kebudayaan itu sendiri. Oleh sebab itu, pendidikan harus mampu menjaga identitas nasional sambil tetap terbuka terhadap perkembangan global. Pendekatan ini mencerminkan pandangan holistik yang memadukan aspek intelektual, moral, sosial, dan budaya dalam satu kesatuan yang utuh.

Konsep pendidikan holistik yang dikemukakan Ki Hajar Dewantara menekankan pengembangan seluruh aspek kemanusiaan peserta didik. Pendidikan harus memajukan budi pekerti, mengembangkan kemampuan berpikir, serta menjaga kesehatan jasmani. Ketiga aspek tersebut merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan dalam proses pembentukan manusia yang sempurna. Tujuan akhir pendidikan adalah tercapainya kesempurnaan hidup, yaitu kondisi ketika kehidupan dan penghidupan peserta didik berkembang secara harmonis sesuai dengan tuntutan lingkungan dan zamannya.

Dalam rangka mewujudkan tujuan tersebut, pendidikan karakter menjadi salah satu aspek yang sangat penting. Pendidikan tidak hanya bertujuan membentuk manusia yang cerdas secara intelektual, tetapi juga manusia yang merdeka secara fisik, mental, dan spiritual. Nilai-nilai seperti kerukunan, kekeluargaan, musyawarah, toleransi, tanggung jawab, disiplin, kerja keras, kejujuran, serta ketakwaan menjadi fondasi karakter yang harus ditanamkan melalui proses pendidikan.

Selain itu, keberhasilan pendidikan tidak hanya bergantung pada lembaga sekolah. Ki Hajar Dewantara mengemukakan konsep Tripusat Pendidikan yang terdiri atas keluarga, sekolah, dan masyarakat. Ketiga lingkungan tersebut memiliki peran yang saling melengkapi dalam membentuk kepribadian peserta didik. Keluarga berfungsi sebagai lingkungan pendidikan pertama dan utama, sekolah sebagai pusat pengembangan ilmu pengetahuan dan keterampilan, sedangkan masyarakat menjadi ruang aktualisasi nilai-nilai yang telah dipelajari. Sinergi antara ketiga pusat pendidikan tersebut menjadi syarat penting bagi tercapainya tujuan pendidikan secara optimal.

Pemikiran Ki Hajar Dewantara tetap memiliki relevansi dalam menghadapi tantangan pendidikan kontemporer. Gagasannya mengenai pendidikan holistik, Sistem Among, pendidikan karakter, dan Tripusat Pendidikan memberikan landasan filosofis bagi pengembangan pendidikan yang berorientasi pada pembentukan manusia seutuhnya. Namun demikian, pemikiran tersebut perlu dipahami secara kritis dengan mempertimbangkan konteks sosial, budaya, dan perkembangan ilmu pengetahuan yang terus berubah. Dengan demikian, nilai-nilai yang terkandung di dalamnya dapat terus dikembangkan dan diadaptasikan untuk menjawab kebutuhan pendidikan pada era modern tanpa kehilangan jati diri bangsa.

Ideologi Liberalisme Pendidikan

Oleh : L.S Alhafizh

Pengantar

Telah kita ketahui bersama bahwa pendidikan merupakan bagian penting dalam kehidupan manusia yang mana dalam aktivitasnya para peserta didik menjadi ahli waris kebudayaan, sebab mereka adalah anak zaman yang tertuntut untuk menjaga dan mentransformasikannya di zaman mereka. Oleh karena itu untuk mencapai suatu capaian yang diharapkan, dalam pendidikan kita mengenali metode, media, tujuan, indikator keberhasilan, indikator potensi pendidik, dan seterusnya. Hal-hal tersebut adalah instrumen penting dalam proses pembelajaran yang tidak akan berfungsi secara begitu saja. Hal-hal tersebut dalam pengoperasionalisasiannya selalu ditentukan oleh kecenderungan ideologis. Kecenderungan ideologis ini akhirnya disebut sebagai ideologi-ideologi pendidikan. Banyak sekali macam-macam ideologi pendidikan, seperti fundamentalisme, intelektualisme, liberasionisme, anarkisme, liberalisme, dst. Namun dari sekian banyak ideologi pendidikan tersebut, oleh Willian O`Neil dipersingkat menjadi dua pilar ideologi, di antaranya; ideologi pendidikan konservatif dan ideologi pendidikan liberalisme.[1]

Pembahasan kita kali ini akan membahas ideologi pendidikan liberalisme beserta macam-macam di dalamnya . Pembahasan ini akan menjadi suatu pengantar atau kompas epistemologis untuk masuk pada pembahasan-pembahasan selanjutnya.

Tentang ideologi pendidikan liberalisme

William O`Neil membagi pendidikan liberalisme pada tiga kutub, diantaranya; ideologi liberalisme itu sendiri, liberasionisme, dan anarkisme. Dari klasifikasi ketiga tersebut kita akan menemukan pembagian-pembagian di dalamnya, bagaimana pengertian diantara ketiga kutub itu, serta apa saja hal-hal yang dibahas dari ketiga kutub itu, kita akan bahas semua di bawah ini.

Ideologi liberalisme memiliki semangat untuk mengkondisikan siswa untuk mampu menyelesaikan persoalan-peroalan serta tantangan dalam kehidupannya secara efektif. Kendati demikian, dalam ideologi liberalisme ini sendiri memiliki purwarupa metodologi yang terbagi pada tiga ragam, satu liberalisme-metodik yang memiliki titik fokus pada pengembangan taktis atau softskill para siswa dengan basis pengalaman mereka yang ditekankan, tokoh yang paling terkenal dengan liberalisme-metodik adalah Maria Montessori dengan konsep “pendidikan yang memerdekakannya”.[2] Kedua liberalisme direktif yang memiliki keterfokusan yang sama dengan liberalisme metodik namun syarat akan muatan filosofisnya, tokoh yang terkenal disini adalah Jhon Dewey dengan instrumentalisme-nya, dengan keyakinan bahwa realitas ini dibangun melalui tindakan akal budi berdasarkan ingatan kita akan pengalaman masa lalu. Akal budi menggunakan ingatan ini sebagai cara atau alat untuk menciptakan sesuatu yang lebih baik lagi. Nilai sesuatu yang baru itu bisa ditemukan melalui sebuah tindakan eksperimental atas apa yang kita lakukan dan perbuat. Akal budi yang dilihat sebagai cara atau alat inilah yang menjadikan Dewey sebagai seorang filsuf intrumentalis. Filsafat Dewey menjadi warna dalam segementasi pendidikan, kunci atas formulasi pemikirannya (pengalaman, pertumbuhan, transaksi, dan iquiry). Ketiga liberalisme non direktif atau liberalisme laissez faire, tokoh terkenalnya adalah Carl Rogers dengan “Pendidikan humanistik”-nya yang menekankan pentingnya perkembangan individu secara utuh dalam proses pendidikan. Teori ini berpandangan bahwa tujuan utama belajar adalah membantu seseorang mengenal dirinya sendiri, mengembangkan potensi, dan mencapai aktualisasi diri. Keberhasilan pembelajaran akan ditopang oleh;  siswa merasa aman secara psikologis, siswa terlibat aktif dalam proses belajar, materi pembelajaran memiliki makna bagi kehidupan siswa.[3]

Selanjutnya ada ideologi liberasionismemenganggap bahwa manusia mesti mengusahakan pembaruan/perombakan segera dalam ruang lingkup besar atas struktur politik yang ada, sebagai jalan menuju perluasan kebebasan individual serta untuk mempromosikan perwujudan potensi-potensi personal sepenuhnya. Ideologi Pendidikan liberasionisme mencakup spektrum pandangan yang luas, dari liberasionisme pembaruan yang relatif konservatif, yang tercermin dalam gerakan-gerakan menuntut hak-hak warga negara (di AS era 60-an) hingga ke komitmen yang mendesak dan bernafsu terhadap liberasionisme revolusioner yang dipengaruhi oleh tradisi Marxian, dengan seruannya agar sistem pendidikan segera mengambil peran aktif dalam menggulingkan struktur yang dalam realitas yang tidakberkeadilan. Para penganut ideologi ini, mereka meyakini bahwa Pendidikan selain daripada mengajarkan bagaimana para siswa mampu berpikir secara rasional-ilmiah, siswa juga mesti dibimbing untuk mengenali lingkungannya yang lebih tinggi dalam hal ini adalah struktur negara, hubungan antar negara, atau hal-hal lain yang bersyaratkan akan nasib umat manusia. Tokoh yang paling terkenal disini adalah Paulo Freire.[4]

Selanjutnya kita akan sampai pada kutub Anarkisme, dimana pada pemikiran kali ini mereka meyakini bahwa segala bentuk struktur yang dilembagakan justru menciptakan suatu ketimpangan atau penindasan, dalam hal ini adalah negara. Oleh sebab itu mengapa akhirnya aliran pemikiran ini disebut sebagai Anarkisme, karena; A yang artinya tidak dan arkhos yang artinya kekuasaan, oleh karenanya Anarkisme artinya tanpa kekuasaan, berarti anarkisme merupakan suatu aliran pemikiran yang tidak menghendaki adanya kekuasaan, tidak ada struktur yang lebih tinggi.[5] Aliran pemikiran ini akan memberikan corak otentik ketika masuk pada segmentasi pendidikan, tokoh yang yang paling kita kenali adalah Ivan Illich dengan bukunya “Deschooling Society”. Kaum yang berideologi pendidikan anarkisme lebih menekankan pada kebutuhan untuk meminimalkan dan/atau melenyapkan batasan-batasan terlembaga atas perilaku personal, dan berusaha sejauh mungkin membebaskan masyarakat dari lembaga-lembaga (deinstitusionalisasi masyarakat). Sejalan dengan itu, diyakini bahwa pendekatan terbaik terhadap pendidikan adalah yang mengusahakan untuk mempercepat pembaharuan-pembaharuan humanistis yang segera dan berskala besar di dalam masyarakat, dengan cara menghapuskan sistem sekolah secara keseluruhan[6]. Liberalisme-anarkisme memiliki dua kutub pandangan, diantaranya; anarkisme taktis, yang ingin melebur sekolah demi mendramatisasikan kebutuhan akan adanya sistem sosial yang baru hingga ke anarkis utopis yang membayangkan terciptanya sebuah masyarakat bebas tak terbatas dari seluruh kekangan kelembagaan apapun.[7]

Konsep Pendidikan Paulo Freire

Oleh : L.S Alhafizh

Pendahuluan

Pada kesempatan ini kita akan membahas bagaimana konsep pendidikan yang digagas oleh Paulo Freire yang cukup femomenal dizamannya, ia mengkritik metodologi pendidikan yang ia sebut sebagai “Gaya Bank”, dimana metode tersebut memposisikan peserta didik sebagai objek pengetahuan yang selalu harus diisi oleh gurunya. Pada posisi ini guru memiliki kendali penuh untuk secara leluasa menentukan pengetahuan apa yang harus diberikan kepada peserta didiknya. Menurut Freire metode tersebut alih-alih membangun perkembangan potensi peserta didik, justru mematikan potensi serta mentumpulkan penalaran mereka.

Kaitannya dengan itu, Freire melihat ada maksud politis yang terselundup dalam praktek pelaksanaan pendidikan, dimana para peserta didik akan diajarkan untuk bersikap mekanistis hingga akhirnya didistribusikan ke ruang-ruang industri. Dimana pada kebudayaan ini, strata sosial antara kelas bawah akan semakin bergantung pada superioritasnya kaum atas yang menindas. Dalam kondisi tersebut, mereka kelas bawah tidak menyadari diri mereka sedang ditindas, sebab mereka kelas bawah tidak memiliki bahasa sama sekali tentang penindasan. Oleh karena itu, Freire menganggap bahwa pola pendidikan bagi kaum bawah mesti membisakan mereka untuk mendengarkan dirinya sendiri, mendengarkan penderitaan yang berada dalam dirinya, bukan dari luar dirinya. Mereka harus dipersenjatai bahasa untuk mampu menyuarakan pandangan mereka tentang realitasnya. Budaya tersebut oleh Freire sebut sebagai “Kebudayaan bisu”.

Pemikiran Paulo Freire terbentuk dari lingkungan hidupnya yang relatif terbelakang dan tidak berpendidikan, oleh sebab itu ia yang pada awalnya adalah seorang ahli dalam hukum mulai bergeser menjadi seorang aktivis pendidikan yang memiliki semangat untuk membebaskan para peserta didik dari mekanisme pendidikan yang tidak sama sekali membangun kualitas diri mereka sendiri. Untuk itu, kita akan membahas lebih jauh lagi tentang konsep pendidikan Paulo Freire yang oleh dirinya sebut sebagai “pendidikan kaum tertindas”.

Tentang Paulo Frere

Seorang pemikir filsafat pendidikan kita kali ini, Paulo Freire lahir di Recife pada tanggal 19 September 1921 negara Brazil, sebagai anak dari Joquim Temistockles Freire seorang polisi militer yang tidak terlalu taat dalam cara keberagamaannya, Sedangkan ibunya Edeltrus Neves Freire, beragama Katolik. Ibunya ini berasal dari Pernambuco. Sebetulnya Paulo Freire lahir dari keluarga kelas yang cukup menengah, namun hidup dalam lingkungan yang terbelakang. Kendati demikian, pada akhirnya keluarga mereka juga mengalami kemunduran finansial, disebabkan oleh krisis moneter yang terjadi di Amerika Serikat pada tahun 1929 yang akhirnya berimbas ke Brazil. Situasi ini oleh Freire sebut sebagai “kaum rombeng dari bumi”. [8]

Kondisi di atas sangat mempengaruhi Freire dalam perjuangannya, oleh sebab ia telah mengerti betul bagaimana rasanya lapar dan penderitaan struktural. Pada tahun 1931 ia pindah ke Jabotao yang bersamaan dengan itu ayahnya meninggal dunia. Prof. Richard Shaull, menceritakan bahwa pada tahap ini Freire memutuskan untuk mengabdikan hidupnya pada “perjuangan melawan kelaparan, sehingga tidak ada anak lain yang merasakan penderitaan yang ia alami”.[9]

Setelah ia lulus dari bangku sekolah menengahnya, ia melanjutkan ke bangku perkuliahan di Universitas Recife dengan membawa jurusan Hukum, ditengah proses pembelajarannya ia juga mempelajari ilmu pengetahuan lain, seperti; filsafat, sejarah, dan psikologi bahasa. Dalam sela-sela waktunya, ia bekerja sebagai instruktur bahasa Portugis di sekolah lanjutan. Pada titik ini ia sering mendapati kontradiksi antara khotbah yang disampaikan oleh Pastor saat di Gereja dengan realitas sekitarnya, ia selalu mempertanyakan hal tersebut.[10]

Beranjak pada tahun 1944, ia menikahi perempuan bernama Elza Maia Costa Oliviera yang bekerja sebagai guru sekolah dasar yang akhirnya menjadi seorang kepala sekolah. Mereka dikaruniai lima anak; dua orang putra dan tiga orang putri. Sejak ia hidup berkeluarga, dengan selalu bersamaan dengan seorang istrinya yang mana seorang kepala sekolah dasar, Freire mulai tertarik pada dunia pendidikan, ia mulai concens membaca buku-buku filsafat dan sosiologi pendidikan daripada buku-buku hukumnya.[11]

Selanjutnya pada tahun 1959-an Freire mendapatkan gelar doktor dalam bidang sejarah dan filsafat pendidikan, pada tahun ini ia sering mengutarakan pemikirannya tentang pendidikan melalui disertasi dan beberapa tulisan-tulisannya sebagai guru besar Universitas Recife, ia juga terlibat aktif dalam proses penghilangan buta huruf masyarakat kota tersebut. Hingga pada awal tahun 1960-an, negara Brazil mengalami masa yang sulit, sehingga memicu gerakan-gerakan sayap kiri seperti Komunisme, kalangan muda, mahasiswa, sampai dengan para buruh dan kaum militansi geraja untuk menuntut reformasi segera dilaksanakan. Kendati demikian gerakan mereka begitu tercerai-berai dengan tujuan politiknya masing-masing.

Dalam kegamangan hidup di Brazil pada masa itu, terdapat pula peraturan pemilu yang mana hak suara hanya dimiliki oleh ia yang bisa menulis namanya sendiri di atas kertas, sementara masyarakat Brazil pada masa itu masih terdapat banyak sekali masyarakat yang buta huruf, dari sekitar 34,5 Juta jiwa penduduk, hanya 15,5 Juta yang memiliki hak suara. Dari persoalan ini akhirnya terdapat beberapa gerakan yang berusaha untuk menghilangkan buta huruf itu sendiri, sehingga tidak mengherankan jika program ini disebut sebagai agenda menanaman kesadaran politik pada saat itu.

Ternyata usaha Freire yang terlibat aktif dalam program penghilangan buta huruf mendapatkan titik terang, sebab akhirnya banyak masyarakat khususnya para kaum buruh dan tani di Timur Laut memiliki kemampuan baca-tulis yang membuat mereka dapat mengungkapkan keputusan-keputusan mereka sendiri dari hari ke hari yang mempengaruhi kehidupan mereka. Metode Freire dalam proses penghilangan buta huruf itu sendiri menggunakan pendekatan yang selalu memperlihatkan realitas politik di negaranya, sehingga program ini oleh penguasa dipandang sebagai aktivitas radikal yang subversif.

Pada bulan April 1964 Freire ditangkap dan dimasukan ke penjara selama 70 hari karena aktivitas subversifnya. Dalam jeruji besi penjara, ia melahirkan sebuah karya tulis dengan judul Education as the Practice of Freedom.[12] buku ini menjelaskan kegagalannya atas upaya membangun perubahan di negara Brazil, yang kemudian menurutnya harus diselesaikan di tempat pengasingannya, sebab setelah 70 hari di penjara ia lantas diasingkan dari negaranya sendiri. Menjelang 1970-an ia kemudian terbang ke Amerika Serikat karena di undang oleh Universitas Havard untuk menjadi seorang professor tamu di Harvard’s Center for Studies in Education and Development and Social Change.[13]

Dalam periode tersebut, Freire hidup dalam hangatnya isu tentang perang Vietnam dan Amerika Serikat yang massif menjadi perbincangan di Universitas, gerakan-gerakan yang menuntut untuk perang segela diselesaikan dari beberapa golongan menjadi bumbu keramaian situasi tersebut. Pada titik ini pemikiran Freire terbangun dalam melihat dunia ketiga, baginya kini negara Ketiga bukan hanya tentang Geografi saja, melainkan syarat akan ekonomi-politik yang acapkali dimonopoli oleh kekuatan negara kesatu. Tulisan-tulisan tentang kekerasan menjadi topik utamanya yang mengisi hari-hari Freire selama di Amerika Serikat. Pada situasi ini pula karya Freire yang sangat terkenal lahir, Pedagogy of the Oppressed. Dalam bukunya, bahwa Pendidikan menjadi rute pembebasan yang mesti ditempuh melalui dua tahap, pertama di mana orang-orang menjadi sadar dari penindasan mereka dan melalui praxis mereka mengubah keadaan mereka, kedua dibangun di atas tahap yang pertama dan merupakan proses permanen aksi budaya pembebasan.

Pasca dari tahun-tahun itu, Ketika tahun 1970-an Freire diangkat menjadi penasehat khusus kantor pendidikan Dewan Gereja se-dunia , dimana pada titik ini Freire melaksanakan ide-idenya untuk negara-negara yang masih berkembang khususnya di Asia-Afrika. Begitu ia hidup dalam pengasingannya hingga tahun 1979 ia kemudian diterima Kembali oleh negara Brazil untuk kembali, hingga ia diangkat menjadi seorang guru besar di Universitas Negeri Campinas dan Universitas Katolik Sao Paulo. Namun pada tahun 1986 istrinya meninggal, kemudian ia menikah kembali dengan mantan mahasiswinya yang senantiasa mengejawantahkan pendidikan “radikal” seperti Freire. Pada 2 Mei 1997 Paulo Freire wafat di Sao Paulo akibat komplikasi jantung, namun setelah wafatnya ia selalu dikenang sebagai seorang pemikir pendidikan yang revolusioner, yang selalu haus akan perubahan dalam realitas hidup masyarakat tertindas.

Demikianlah perjalan hidup seorang aktivis pendidikan yang resah dengan situasi pendidikan yang ia temui, ide-idenya selalu menjadi angin segar untuk dibahas di zamannya hingga sekarang dan menjadi inspirasi para pendidik untuk memberikan pendidikan yang ideal kepada para peserta didiknya. Selanjutnya kita akan membahas pokok pemikiran dari Paulo Freire.

Corak Pemikiran Paulo Freire

Dalam setiap corak pemikiran selalu dipengaruhi oleh pemikiran para pemikir sebelumnya, tidak terlepas Paulo Freire itu sendiri, ia tidak hanya dipengaruhi oleh realitas sosialnya, namun juga dipengaruhi oleh para pemikir-pemikir yang ia kagumi. Menurut Denis Collins ada lima jenis pemikiran yang mempengaruhi pemikiran Paulo Freire, diantaranya :

1. Personalisme

            Personalisme ini sendiri bukanlah suatu system filsafat atau system politik yang holistic, namun personalisme adalah suatu cara pandang yang optimis terhadap dunia, sehingga seruan untuk bertindak tidak bisa dilepaskan dengan diri Freire.[14] Freire banyak membaca karya Emanuel Mounier, seorang intelektual Francis yang terkenal dengan perlawanannya terhadap Hitler.

            Pemikiran Mounier mempengaruhi Freire dalam memandang sejarah yang mempunyai arti, selain perang ada bencana lain, sejarah telah mendorong ke arah perbaikan dan pembebasan umat manusia, teknologi dan ilmu pengetahuan adalah perkembangan-perkembangan yang sangat menggembirakan dalam gerak sejarah menuju kemajuan, dan manusia mempunyai misi yang mulia yakni menjadi agen bagi pembebasannya sendiri.[15]

• Eksistensialisme

            Pemikiran Eksistensialisme memiliki cara pandang bahwa manusia adalah makhluk bebas yang merdeka untuk memenuhi dimensi kebebsan dalam diri manusia yang mampu bertindak dengan kehendaknya sekaligus membentuk sistem kehidupannya secara independen tanpa hegemoni. Aliran Eksistensialisme dimotori oleh J.P. Sarter, Jaspers, Marcel, Heidegger, Camus, Burber, dan tokoh lain yang masuk dalam klasifikasi pemikiran eksistensialisme.[16]

            Pengaruh Eksistensialisme dalam pemikiran Freire bisa dilihat dalam dari hasratnya terhadap tindakan nyata mengetahui, autentitas, pendidikan, situasi keberadaan yang autentik dan yang tidak autentik, serta terhadap kebebasan bagi kaum laik-laki dan perempuan untuk menjadi subyek dalam realitas kehidupan. Freire membangun suatu kerangka metodologi yang mengajak untuk mempertanyakan mengapa manusia selalu terbatas dalam piliha-pilihan mereka sendiri, atau mereka hanya berpikir tentang orang lain sedangkan dirinya sebagai makhluk bebas tidak dipikirkan.[17]

• Fenomenologi

            Femonemologi ini lahir dari pemikir Edmund Husserl yang akhirnya diadopsi oleh Freire dalam membangun suatu kesadaran tentang diri yang merupakan bagian dari realitasnya, sebab eksplorasi kesadaran adalah suatu prasyarat untuk mengetahui realitas dan hal ini memungkinkan orang yang mengetahui untuk mempelajari realitas jika bersungguh-sungguh pada apa yang tampak dari subyek yang menerima/merasa.[18] Freire menggunakan investigasi realitas dan femonemologi Husserl untuk menelusuri cara mengetahui manusia. Hal ini ditujukan untuk para siswanya mampu mengetahui dirinya sendiri adalah bagian dari realitas, dan mampu mengujinya.[19]

• Marxisme

            Selanjutnya yang mempengaruhi pemikiran Freire adalah pemikiran Karl Marx yang meyakini bahwa realitas beroperasi secara objektif, yang tidak hanya berada dalam ide-ide manusia, justru ide-ide tentang realitas merupakan suatu akibat konstruktifitas materil yang secara ril dilihat dan dirasakan. Konsekuensinya bahwa pengetahuan diluar realitas manusia sesungguhnya tidak bisa dilepaskan dari kesadaran manusia itu sendiri.[20]

            Pengaruh pemikiran Marx atas Freire terlihat dalam kecenderungan analisisnya yang melihat bahwa realitas penindasan adalah kenyataan yang terencana dan terstruktur, hal tersebut tidak terjadi secara alamiah tentunya. Kendati demikian, Freire menolak logika antagonistik yang memposisikan kelas bawah sebagai subjek yang mesti berkonfrontasi dengan kelas atas yang bersifat eksploitatif.[21] Sebagai gantinya Freire menawarkan metode yang identik dengan dialektika dalam tradisi Hegelian, yakni aksi dialog untuk menemukan pengetahuan baru sebagai modalitas perkembangan kesadaran.

• Kristiani

            Meski Freire dalam aktivitasnya concens dalam gerakan-gerakan pendidikan, akan tetapi pemikirannya tidak terlepas dari pengaruh tradisi Kristiani, hal ini disebabkan oleh titik pemberangkatan keluarganya, khususnya ibu dari Freire yang cukup taat kepada agamanya. Kaitannya dengan itu, Freire hidup dalam waktu dimana wacana teologi pembebasan mulai muncul ke permukaan, aliran inilah yang mempengaruhi Freire dalam pemikiran dan gerakannya.

            Freire berupaya untuk melaksanakan tradisi kristianinya dalam makna yang bersifat imanensi, dimana ia selalu melihat kemiskinan, kelaparan, kedahagaan, penderitaan adalah fenomena yang harus dibela, seperti Ketika kristus membantu kaum yang dilemahkan. Dalam konteks pemikiran Freire, golongan yang cenderung dilemahkan itu adalah para peserta didik yang mesti dibebaskan dari segala belenggu.

Konsep Pendidikan Paulo Freire

setelah kita membahas mengenai corak pemikiran Paulo Freire dan mengurai apa saja yang mengkondisikan pemikiran Paulo Freire, selanjutkan kita akan membahas konsep pemikirannya yang mana konsep pemikirannya ini adalah hasil dari akumulasi pemikiran-pemikiran yang sudah ia pelajari dan mempengaruhi dirinya.

1. Metode Hadap Masalah sebagai kritik “gaya bank”

            Metodologi ini merupakan suatu antitesis dari metodologi yang acapkali digunakan di pendidikan, khususnya di negara Brazil pada masa Freire yang ia sebut sebagai metode “Gaya Bank” dimana secara kerangka teknis metodologi tersebut memposisiskan murid sebagai objek dari pengetahuan yang terus didepositkan oleh gurunya, guru memiliki kebebasan untuk memasukan pengetahuan apa saja dan sebanyak apa, sementara siswa bersifat pasif untuk menerima apa yang diberikan. [22] Adapun ciri-ciri pendidikan gaya bank diantaranya;

1. Guru menjadi pusat pembelajaran.
2. Peserta didik hanya mendengar dan menerima.
3. Pembelajaran bersifat hafalan.
4. Tidak ada dialog antara guru dan murid.
5. Peserta didik dianggap tidak tahu apa-apa.

            Oleh karenanya, Freire membangun suatu metodologi tandingan yang ia sebut sebagai metode hadap masalah, dimana metodologi ini secara kerangka teknisnya memposisikan siswa dan guru sebagai subjek dan subjek, dimana mereka sama-sama berupaya untuk menyelesaikan persoalan-peroalan yang telah diberikan oleh gurunya. Dalam kondisi ini guru berposisi cukup sebatas fasilitator yang memberikan arah dan media-media yang dibutuhkan oleh siswa. Sehingga interaksi antara guru dan siswa adalah interaksi yang bersifat emansipatif tanpa ada patologi hierarki feodalisme, yang seakan guru ada sang maha tahu dan sang maha benar.[23]

            Metode hadap masalah akan mengkondisikan siswa dan guru untuk memandang masalah-masalah yang mereka alami secara konkret, sehingga metode ini akan membangun suatu kesadaran dari siswa yang sedang belajar, untuk peduli terhadap lingkungan sosialnya. Siswa akan diberi ruang yang bebas dalam mengutarakan pandangannya untuk menanggapi masalah yang sudah diberikan oleh guru, kebiasaan itu akan membentuk suatu keterbiasaan dalam mengutarakan pandangannya dalam level yang lebih luas lagi.

• Model pendidikan yang membelenggu dan membebaskan

            Dalam model pendidikan yang membelenggu ketika seorang guru yang memposisikan murid sebagai objek pasif dari tindakan guru itu sendiri. Siswa bertugas sebagai penerima kata-kata dari guru. Menurut Freire dalam budaya pendidikan ini, seorang guru mengajarkan kepada siswa seolah-olah ia terpisah dari kehidupan nyata, seakan bahasa bahasa pengetahuan bisa ada tanpa kenyataan yang ada. Dalam proses ini, struktur sosial yang menjadi bagian dari hidup mereka tidak pernah didiskusikan di ruang kelas, karena sebagai masalah yang tidak perlu dipecahkan, bahkan sebaliknya, struktur sosial cenderung divisualisasikan dalam bentuk narasi yang bias sehingga menciptakan kesadaran palsu para siswa.[24]

            Berkaitan dengan itu, Freire memperingati tentang kesadaran kelas para guru, bilamana seorang guru yang terkategorisasikan sebagai kelas berkuasa, maka tentunya ia tidak akan rela untuk membangun kesadaran kritis kelas yang sedang dikuasainya, hal ini menunjukan bahwa tidak ada pendidikan yang sama sekali netral. Hal ini juga yang menurut Freire sebagai model pendidikan yang membelenggu. Pendidikan yang membelenggu akan mereduksi potensi siswa dengan kesadaran palsu untuk secara preskriptif mengikuti alur hidup yang fatalistik.[25]

            Sementara model pendidikan yang membebaskan adalah ketika seorang guru yang seberapa tinggi strata sosialnya yang ia miliki, ia tetap mampu membunuh dirinya dan memposisikan interaksi guru-siswa sebagai hubungan intersubjektif yang dialektis. Guru akan menghadapkan siswa untuk mengenal dan mengungkap secara partisipatif kehidupan nyatanya dengan kritis. Pendidikan yang membebaskan tidak mentransfer pengetahuan, melainkan berupaya untuk memperoleh pengetahuan dan menjadi proses transformasi yang diverifikasi dalam kehidupan nyata.[26]

• Pendidikan melek politik

            jika kita membahas pemberantasan buta huruf dalam perspektif pembebasan, tentunya kita tidak hanya akan berbicara tentang bagaimana orang yang tidak mengetahui suatu makna teks menjadi tahu dan mengerti, serta dapat mengejawantahkan dalam aktivitas kesehariannya. Dalam perspektif pembebasan, ketika seorang guru dan siswa Bersama sama menjadi subjek pengetahuan, sebab siswa bukan seorang pasien yang mesti “disembuhkan penyakitnya” atau “diselamatkan”. Pemberantasan buta huruf bukan tentang mempelajari cerita-cerita mereka yang teralienasi atau tertindas, melainkan guru dan siswa bersamaan mengaktualisasikan proses penciptaan sejarahnya.

            Maka bagi Freire, proses pemberantasan dalam kacatama pembebasan adalah pemberantasan “buta huruf politik”. Secara linguistik buta huruf adalah orang yang tidak bisa membaca dan menulis, namun buta huruf politik adalah mereka yang terlepas dari dapat atau tidaknya membaca dan menulis, mereka tidak memiliki perspektif interkonektivitas antara manusia dalam kehidupannya. Ia tidak memiliki pandangan sosial, baginya realitas yang sudah ada adalaah feta kompli dan menerimanya secara fatalistik.

            Menurut Freire, orang yang buta politik akan cenderung untuk melarikan dirinya dari kehidupan nyata dan menenggelamkan diri ke dalam dunia yang abstrak. Menurutnya, dunia abstrak berarti dunia teoritis yang syarat akan konsep kompleksnya. Ketika mereka berkenaan dengan ilmu sosial, maka mereka akan memperlakukan sosialnya/masyarakatnya menggunakan ilmu pengetahuan yang dimiliki, tanpa mendialektiskan pengetahuannya dengan lingkungan sosialnya, sehingga tidak muncul satu kesadaran yang lebih tinggi. Dengan sikap semacam ini, dalam proses mendekati dunia nyata kita justru memberikan batas dengan masker dan sarung tangan supaya tidak terkontaminasi.[27]

            Atas dasar itulah, akhirnya orang yang buta politik akan melihat sejarah secara mekanistik dan fatalistik, baginya sejarah adalah apa yang “terjadi” bukan yang “berlangsung” atau yang “akan terjadi”. Hari ini demikian adanya, hari esok akan mengulang seperti kini, demikian cara pandangnya, yang sudah tentu menurut Freire ini angat menguntungkan Status Quo. Freire tidak membedakan antara orang yang buta politik dimana mereka adalah orang yang kalah lantaran realitas yang kian dipolitisir, dengan mereka yang buta huruf tanpa bisa membaca dan menulis serta memahami artinya.

            Oleh karena itu bagi Freire, seorang guru jika mereka belum mentransendensikan pendidikan sebagai transfer pengetahuan, maka realitas orang yang buta huruf politik tidak akan sama sekali berkurang. Untuk itu, mesti ada terlebih dahulu proses pentransendensian makna pendidikan yang pada awalnya adalah hanya transfer pengetahuan, menjadi proses pencaharian pengetahuan. Pada awalnya interaksi pendidikan adalah subjek-objek, menjadi intersubjektif. Jika hal tersebut telah terjadi, niscaya siswa dapat terbangun kedaulatannya untuk menentukan pilihannya sendiri. Selanjutnya bagi Freire, kita mesti mentransendensikan kembali semua model pendidikan, sehingga  diperoleh model pendidikan yang melihat bahwa to know dan to transform realitas merupakan hubungan yang timbal balik. Poin intinya adalah mentransendensikan pendidikan yang membelenggu ke pendidikan yang membebaskan.[28]

Konsep kesadaran menurut Freire

dalam proses keberjalanan pendidikan, tentunya kita mesti mengetahui dimensi-dimensi dari siswa sebagai instrumen yang menjadi indikator, diantaranya adalah konsep tentang kesadaran, hal tersebut adalah bagian penting dalam diri siswa karena akan sangat mempengaruhi proses pembelajaran dan hasil dari pembelajaran itu sendiri. Oleh karenanya, Freire membagi konsep kesadaran menjadi tiga hierarki kesadaran, di antaranya; kesadaran magis, kesadaran naif, dan kesadaran kritis. Bagaimana tiga konsep tersebut bekerja, akan kita bahas di bawah ini.

1. Kesadaran Magis (Magical Consciousness)

Pada taraf kesadaran ini, menurut Freire ia tidak mampu melihat keterkaitan antara faktor satu dengan faktor lainnya, seperti relasi antara situasi kemiskinan dengan realitas politik dalam suatu negeri. Kesadaran ini tidak akan membangun suatu efek timbal balik atas subjek dari realitasnya, sebab ia akan menjalani realitas ini seperti baik-baik saja tanpa ada yang harus dikritisi kecuali hal-hal parsial yang ada dalam kehidupannya. Menurut Freire tampaknya kesadaran ini adalah titik hambatan dalam proses pembelajaran yang harus diselesaikan terlebih dahulu, bahwa kesadaran ini mesti terus dikembangkan kepada kesadaran selanjutnya hingga kesadaran kritis untuk mencapai terminologi pendidikan yang dimaksudkan oleh Freire.[29]

• Kesadaran Naif (naivel Consciousness)

Pada tingkata ini, subjek cenderung menafsirkan persoalan hanya dari sudut pandang pribadi, sehingga kesalahan sering diarahkan kepada perilaku individu lain atau kepada dirinya sendiri. Cara berpikir seperti ini membuat seseorang sulit melihat bahwa masalah sosial memiliki akar dalam sistem ekonomi, politik, atau budaya yang lebih luas. Dalam banyak kasus, masyarakat pada tingkat kesadaran naif sudah memiliki motivasi untuk berubah, namun belum memiliki landasan konseptual yang cukup untuk memahami hubungan kekuasaan serta mekanisme sosial yang menghasilkan ketidakadilan. Karena itu, tahap ini masih perlu dikembangkan menuju kesadaran yang lebih matang.[30]

• Kesadaran Kritis (Critical Consciousness)

kesadaran kritis, yaitu kondisi ketika individu mampu menafsirkan realitas secara menyeluruh dan melihat keterkaitan antara pengalaman hidupnya dengan struktur sosial-politik yang melingkupinya. Pada tingkat ini, seseorang tidak lagi menilai masalah secara terpisah, melainkan memahami bahwa fenomena seperti kemiskinan, ketimpangan, atau ketidakadilan merupakan bagian dari sistem yang dapat dianalisis dan diubah. Kesadaran kritis membuat individu mampu mengidentifikasi relasi kekuasaan, melihat bagaimana ideologi bekerja, dan memahami bahwa transformasi sosial memerlukan tindakan kolektif, bukan sekadar perubahan perilaku individu.[31]

Freire menegaskan bahwa pendidikan yang sejati harus menuntun peserta didik mencapai tingkat kesadaran ini. Tanpa kesadaran kritis, manusia akan tetap berada dalam posisi pasif dan mudah terperangkap dalam struktur penindasan. Sebaliknya, ketika kesadaran kritis tercapai, individu bukan hanya mampu membaca dunia, tetapi juga mampu melakukan praksis, yaitu tindakan yang disertai refleksi mendalam. Inilah fondasi bagi terciptanya manusia yang merdeka, bermartabat, dan mampu berkontribusi pada perubahan sosial yang lebih adil untuk membawa peserta didik mencapai tingkat kesadaran kritis, Freire merumuskan empat pendekatan pedagogis yang menjadi inti dari pendidikan pembebasan, yakni dialog, pendidikan hadap-masalah, praksis, dan humanisasi. Keempat elemen ini saling terkait dan membentuk suatu proses pendidikan yang membantu peserta didik melihat dunia secara lebih terbuka, reflektif, dan transformatif

Konsep Pendidikan Neil Postman

Oleh : Hira Habibilah

Prawacana

Sebelum memasuki gagasan Neil Postman tentang pendidikan dalam The End of Education: Redefining the Value of School, penting untuk terlebih dahulu memahami siapa Postman, dari lingkungan intelektual seperti apa ia lahir, dan tradisi pemikiran apa saja yang kemudian membentuk cara pandangnya. Hal ini penting karena Postman bukan sekadar penulis buku pendidikan, melainkan seorang pendidik, teoritikus media, kritikus kebudayaan, dan pemikir humanis yang sepanjang hidupnya bergulat dengan pertanyaan besar: bagaimana manusia seharusnya hidup di tengah perubahan teknologi, media, bahasa, dan kebudayaan modern?

Neil Postman lahir pada 8 Maret 1931 di Brooklyn, New York, dan wafat pada 5 Oktober 2003 di Queens, New York. Ia dikenal sebagai pendidik Amerika, teoritikus media, dan kritikus sosial yang memberi kontribusi besar dalam studi media, kritik teknologi, serta filsafat pendidikan. Britannica menyebutnya sebagai tokoh yang menaruh perhatian pada media massa, khususnya televisi, dan pengaruhnya terhadap perkembangan pikiran anak-anak serta kehidupan publik. Sumber biografis menyebut bahwa ia lahir dalam keluarga berbahasa Yiddish di New York. Keterangan lain dari Lance Strate, menyatakan bahwa orang tua Postman tumbuh di Lower East Side, sementara Postman sendiri menjalani masa formatifnya di Flatbush, Brooklyn. Strate menilai pengalaman tumbuh dalam lingkungan Yahudi New York yang multibahasa dan multikultural turut membentuk kepekaan Postman terhadap bahasa, simbol, teks, dan bentuk-bentuk komunikasi. Kepekaan terhadap bahasa dan media ini kelak menjadi salah satu ciri utama pemikiran Postman. Dalam lingkungan Yahudi New York, menurut Strate, seseorang tidak hanya hidup dalam keberagaman sosial, tetapi juga bersentuhan dengan berbagai bentuk komunikasi: bahasa lisan, teks kitab, aksara Ibrani, gulungan kitab, dan tradisi argumentasi. Dari sini dapat dipahami mengapa Postman kemudian begitu serius memikirkan hubungan antara bahasa, media, dan pembentukan kesadaran manusia. Ia tidak melihat bahasa sebagai alat netral, tetapi sebagai medium yang membentuk cara manusia memahami kenyataan.

Dalam konteks pendidikan, Neil Postman memperoleh gelar Bachelor of Science dari State University of New York at Fredonia pada 1953. Setelah itu, ia melanjutkan studi di Teachers College, Columbia University, dan memperoleh gelar master pada 1955 serta Doctor of Education pada 1958. Setelah sempat mengajar di San Francisco State University, pada 1959 ia bergabung dengan New York University, tempat ia menghabiskan sebagian besar karier akademiknya. Karier akademik Postman di New York Universitylah yang kemudian sangat menentukan arah pemikirannya. Pada tahun 1971, ia mendirikan program pascasarjana Media Ecology di NYU. Ekologi media, sebagaimana dijelaskan oleh NYU, berangkat dari paradigma bahwa semua komunikasi merupakan lingkungan; karena itu, media, teknologi, dan sistem informasi tidak hanya menyampaikan pesan, tetapi ikut membentuk makna, persepsi, dan nilai. Dari sinilah kita dapat melihat bahwa pemikiran pendidikan Postman tidak berdiri sendiri. Pendidikan, baginya, selalu terkait dengan lingkungan simbolik tempat manusia hidup: bahasa, televisi, buku, teknologi, iklan, agama, politik, dan kebudayaan populer.

Selain dipengaruhi oleh karir pendidikannya di New York University, Neil Postman juga dipengaruhi oleh pemikiran dari beberapa tokoh intelektual Kanada. Tokoh pertama yang sangat memengaruhi Postman adalah Marshall McLuhan, teoritikus komunikasi Kanada yang terkenal dengan gagasan bahwa medium komunikasi membentuk cara manusia berpikir dan hidup. Britannica secara eksplisit menyebut bahwa perspektif Postman sangat dipengaruhi oleh Marshall McLuhan dan Harold Innis. Dari McLuhan dan Innis, Postman menyerap gagasan bahwa media tidak netral: bentuk penyampaian informasi membawa bias kognitif dan sosial tertentu. Dengan kata lain, bukan hanya isi pesan yang penting, tetapi juga bentuk media yang membawa pesan tersebut. Pengaruh ini sangat menonjol ketika Postman melakukan kritik terhadap pendidikan modern. Ketika ia mengkritik penggunaan teknologi di sekolah, ia tidak sedang menolak teknologi secara membabi buta. Ia pernah berkata, “I am not a Luddite”, tetapi ia juga menegaskan, “I am suspicious of technology”. Maksudnya, Postman sadar bahwa teknologi memiliki manfaat, tetapi ia menolak sikap pemujaan teknologi yang menganggap setiap masalah pendidikan dapat diselesaikan dengan perangkat teknis. Bagi Postman, pertanyaan pendidikan yang utama bukanlah “alat apa yang paling baru?”, melainkan “nilai manusiawi apa yang dibentuk atau dihancurkan oleh alat itu?”

Tokoh kedua yang penting adalah Harold Innis. Bersama McLuhan, Innis memberi dasar bagi cara Postman memahami bahwa bentuk komunikasi dapat memengaruhi organisasi sosial dan pola berpikir masyarakat. Dari tradisi ini, Postman melihat sekolah bukan hanya sebagai tempat penyampaian informasi, tetapi sebagai institusi budaya yang ikut membentuk cara generasi muda menafsirkan dunia. Karena itu, dalam The End of Education, persoalan utama sekolah bukanlah kekurangan informasi, melainkan kehilangan narasi, tujuan, dan orientasi makna. Google Books merangkum tesis buku ini dengan menyebut bahwa krisis pendidikan menurut Postman berakar pada kegagalan sekolah menyediakan narasi pemersatu, sementara sekolah modern justru sering mempromosikan “dewa-dewa palsu” seperti utilitas ekonomi, konsumerisme, atau separatisme etnis.

Tokoh ketiga yang berpengaruh adalah Alfred Korzybski, pendiri general semantics. Tradisi ini menekankan bahwa bahasa bukan cermin sempurna dari kenyataan, melainkan sistem simbol yang dapat memperjelas sekaligus menyesatkan pemikiran manusia. Britannica menjelaskan bahwa general semantics dikembangkan Korzybski sebagai kajian tentang bahasa sebagai representasi realitas, serta tentang bagaimana kata-kata dapat memengaruhi dan membatasi kemampuan berpikir manusia. Renee Hobbs, dalam artikel di Harvard Kennedy School Misinformation Review, menunjukkan bahwa Postman sangat menghargai prinsip Korzybski yang diringkas dalam kalimat: “Whatever we say something is, it is not”. Pengaruh Korzybski menjelaskan mengapa Postman menaruh perhatian besar pada bahasa dalam pendidikan. Baginya, pendidikan yang baik harus mengajarkan murid untuk curiga secara sehat terhadap kata-kata, definisi, slogan, iklan, propaganda, dan klaim kebenaran yang terlalu mudah diterima. Hobbs menjelaskan bahwa sejak awal kariernya, Postman mengembangkan pedagogi tentang bahasa, media, dan budaya, serta menempatkan analisis kritis terhadap bahasa sebagai praktik utama dalam pendidikan media.

Tokoh lain yang perlu disebut adalah Charles Weingartner, rekan Postman dalam menulis Teaching as a Subversive Activity. Buku ini mendahului The End of Education dan penting untuk memahami akar pedagogis Postman. Dalam buku tersebut, Postman dan Weingartner mengkritik metode pengajaran tradisional serta mendorong pendidikan yang berpusat pada pertanyaan, penyelidikan, dan berpikir kritis. Penerbit Penguin Random House menggambarkan buku itu sebagai kritik tajam terhadap metode mengajar yang usang dan sebagai tawaran praktis agar pendidikan relevan dengan dunia yang berubah. Selain itu, pemikiran Postman juga dapat diletakkan dalam tradisi pendidikan progresif yang beririsan dengan John Dewey, terutama dalam penekanan pada inquiry, demokrasi, pengalaman, dan pendidikan sebagai pembentukan warga. Namun, untuk akurasi akademik, Dewey sebaiknya disebut sebagai afinitas atau latar tradisi intelektual, bukan sebagai pengaruh langsung yang selalu dinyatakan Postman. Hobbs menempatkan Dewey bersama tokoh-tokoh seperti Kenneth Burke, Alfred North Whitehead, Ludwig Wittgenstein, C. S. Peirce, Edward Sapir, dan I. A. Richards sebagai bagian dari tradisi awal abad ke-20 yang membahas hubungan antara ekspresi, media, pendidikan, dan demokrasi—tradisi yang kemudian menjadi latar perkembangan pendidikan literasi media, tempat Postman memainkan peran penting.

Dengan latar seperti itu, Posman tidak memandang pendidikan dalam arti sempit, tetapi sebagai refleksi kebudayaan tentang tujuan manusia belajar. Postman menulis sebagai seorang guru, tetapi juga sebagai kritikus media; sebagai humanis, tetapi juga sebagai pengamat tajam teknologi; sebagai pembela literasi, tetapi juga sebagai pengkritik sekolah yang kehilangan arah moral. Oleh karena itu, ketika ia bertanya tentang “akhir” pendidikan, ia tidak hanya bertanya tentang tamatnya sekolah, kurikulum, atau sistem ujian. Ia bertanya tentang tujuan terdalam pendidikan: narasi apa yang membuat manusia merasa bahwa belajar itu bermakna, bahwa sekolah layak dipertahankan, dan bahwa pengetahuan harus diarahkan untuk membentuk kehidupan manusia yang lebih bijaksana.

Pembahasan.

Dalam diskursus yang hadir mengenai pendidikan, selalu dimulai dengan pertanyaan mengenai “apa itu pendidikan”?, untuk apa pendidikan dihadirkan?, Apakah pendidikan sama dengan sekolah?.

Lontaran pertanyaan mendasar mengenai pendidikan tidak kalah ramai diperbincangkan di indonesia  seiring dengan berkembangnya zaman hari ini. Perdebatan semakin ramai semenjak teknologi digunakan sebagai alat bantu utama dalam pembelajaran, atau ketika Indonesia menganggap pendidikan hanya berorientasi pada pekerjaan semata dan standar penilaian tentang seseorang ditentukan oleh ijazahnya. Hal ini sejalan dengan yang ingin kita bahas mengenai konsep pendidikan Neil Postman.

Postman memulai dengan membedakan education dan schooling. Menurutnya, Pendidikan dalam pengertian luas, berlangsung terus-menerus sepanjang hidup. Sekolah hanya salah satu bentuk pendidikan, dan bahkan bukan satu-satunya yang paling kuat. Anak-anak dididik oleh keluarga, televisi, iklan, kemiskinan, agama, media, bahasa, dan lingkungan sosial. Postman mengatakan bahwa sekolah pada dirinya terbatas: ada awal, akhir, libur, cuti, sakit, dan administrasi; tetapi pendidikan sebagai proses pembentukan manusia tidak pernah berhenti. Ia menulis bahwa sekolah “terasa tanpa henti” bagi anak-anak, tetapi sebenarnya yang tanpa henti adalah pendidikan itu sendiri.

Dari sini Postman membangun kepercayaannya bahwa sekolah tetap penting. Sekolah memang bukan seluruh pendidikan, tetapi sekolah dapat memberi “lensa” untuk melihat dunia. Ia percaya bahwa sekolah yang tidak trivial dapat mengubah cara seseorang memandang kenyataan: masa lalu dapat dilihat sebagai sesuatu yang hidup, masa kini dapat dibaca secara kritis, dan masa depan dapat dibayangkan sebagai kemungkinan. Di sinilah muncul salah satu rumusan penting Postman: sekolah terbaik bukan sekadar mengajarkan manusia mencari nafkah, tetapi “how to make a life.”

            Dari sini bisa kita lihat bagaimana Postman memandang bahwa sekolah merupakan bagian integral dari pendidikan. Sekolah menurutnya mampu mendorong agar pendidikan bisa terlaksana secara fokus dalam membentuk pandangan seseorang mengenai hidup. Namun, sewajarnya “sesuatu” menurut postman sekolah sebagai salah satu instrumen pendidikan tidak luput dari persoalan. Postman membedakan dua persoalan pendidikan: persoalan teknis dan persoalan metafisis. Persoalan teknis, atau engineering problem, berkaitan dengan sarana pendidikan: di mana anak belajar, kapan belajar, bagaimana guru mengajar, metode apa yang digunakan, kurikulum apa yang disusun, dan bagaimana pembelajaran dinilai. Postman tidak menolak pentingnya persoalan ini. Ia menyadari bahwa setiap sistem pendidikan membutuhkan metode, struktur, organisasi, dan perangkat pembelajaran. Namun, ia menilai pendidikan modern terlalu membesar-besarkan persoalan teknis seolah-olah krisis pendidikan dapat diselesaikan hanya dengan kurikulum baru, teknologi baru, standar baru, atau metode baru.

            Kritik Postman ini sejalan dengan apa yang terjadi dalam dunia pendidikan kini di Indonesia. Guru lebih difokuskan pada hal-hal yang sifatnya teknis administratif seperti RPP, dan rumus-rumus penilaian. Bahkan di kampus-kampus pendidikan sekalipun, mahasiswa cenderung disajikan materi-materi mengenai persoalan engineering ini. Berdasarkan regulasi kurikulum nasional (standar PPG/LPTK) proporsi kompetensi keguruan murni dibagi menjadi 25%-30% konsep dan 70%-75% teknis/praktis. Artinya, sejak menjadi mahasiswa, pemahaman kita telah dibentuk bahwa dalam proses mengajar seolah-olah harus fokus memperhatikan teknis/praktis dibandingkan konsep hidup apa yang ingin kita kembangkan dalam diri seseorang.

            Selanjutnya, persoalan yang lebih dalam adalah persoalan metafisis, yaitu pertanyaan tentang alasan mengapa seseorang harus belajar-dalam hal ini, alasan yang dimaksud postman bukanlah dalam arti motivasi. Postman membedakan motivation dan reason. Motivasi adalah dorongan psikologis sementara: murid tertarik pada suatu aktivitas, penasaran, atau terhibur. Namun, alasan jauh lebih mendasar. Alasan menjawab mengapa murid tetap perlu belajar meskipun tidak sedang termotivasi; mengapa ia harus membaca, menulis, berpikir, berdiskusi, dan bertahan dalam kesulitan belajar, inilah yang ia sebut sebagai reason. Menurut Postman, tanpa alasan semacam itu, sekolah tidak bekerja. Di sinilah Postman memakai istilah yang provokatif: “gods.” Ia tidak selalu memaksudkan Tuhan dalam arti agama formal, melainkan narasi besar yang memberi makna pada hidup manusia. Ia bahkan menyatakan bahwa ia memakai kata narrative sebagai sinonim dari god dengan huruf kecil. Narasi, bagi Postman, adalah cerita yang memberi arah pada kerja manusia, mengagungkan sejarah, menjelaskan masa kini, dan memberi orientasi masa depan. Narasi tidak harus benar dalam pengertian ilmiah; ukurannya adalah apakah narasi itu memberi identitas personal, kehidupan komunitas, dasar moral, dan penjelasan atas hal-hal yang tidak sepenuhnya diketahui manusia.

            Maksudnya adalah, Postman ingin mengatakan bahwa bahwa sekolah membutuhkan tujuan yang melampaui administrasi dan teknik. Tanpa narasi, hidup tidak bermakna; tanpa makna, belajar tidak punya tujuan; tanpa tujuan, sekolah berubah menjadi “houses of detention, not attention”. Maksudnya, sekolah memang dapat memaksa kehadiran fisik murid, tetapi tidak mampu memanggil perhatian batin mereka. Sekolah menjadi tempat penahanan, bukan tempat pembentukan perhatian, imajinasi, dan makna.

Namun, ketika berhenti sampai di tahap ini, akan menimbulkan pertanyaan baru yaitu “narasi seperti apa yang harus kita hadirkan dalam usaha membangkitkan alasan seseorang untuk terus belajar?”. Dalam buku yang sama, Postman menjelaskan terdapat sekumpulan narasi yang menurutnya masih gagal memberi tujuan yang memadai bagi sekolah. Ia menyebutnya dengan “gods that fail” : dewa-dewa yang tampak memberi arah, tetapi sebenarnya tidak cukup kuat, tidak cukup manusiawi, atau terlalu sempit untuk menopang pendidikan. Dalam Some Gods That Fail ia membahas dewa utilitas ekonomi dan dewa konsumerisme. Eric merangkum bahwa pembahasan ini mengidentifikasi “economic utility, consumeship, technology, and separatism” sebagai dewa baru yang mendasari konsep sekolah modern.

            Dewa pertama adalah economic Utility. Narasi ini mengatakan bahwa tujuan sekolah adalah mempersiapkan anak memasuki kehidupan ekonomi. Sekolah dianggap berhasil bila murid mampu memperoleh pekerjaan, produktif, kompetitif, dan berguna bagi pasar kerja. Postman menggambarkan narasi ini sebagai janji kepada anak: jika mereka memperhatikan pelajaran, mengerjakan tugas, mendapat nilai baik, dan berperilaku patuh, kelak mereka akan memperoleh pekerjaan yang baik.

Postman tidak menyangkal bahwa manusia perlu bekerja. Ia juga tidak mengatakan bahwa sekolah tidak boleh membantu murid memasuki dunia kerja. Kritiknya lebih mendasar: jika pekerjaan dijadikan tujuan tertinggi pendidikan, maka manusia direduksi menjadi unit ekonomi. Sekolah berubah dari lembaga pembentukan manusia menjadi lembaga pelatihan tenaga kerja. Semua pelajaran yang tidak langsung berkaitan dengan ekonomi akan dianggap “hiasan” atau pemborosan waktu. Seni, sastra, sejarah, filsafat, bahasa, dan pendidikan moral akan dipinggirkan karena tidak tampak langsung produktif.

Menurut Postman, narasi utilitas ekonomi juga rapuh karena tidak benar-benar menginspirasi anak-anak. Anak-anak secara alami memiliki rasa ingin tahu yang lebih luas daripada sekadar persiapan kerja. Mereka ingin memahami dunia, bertanya tentang kehidupan, membayangkan kemungkinan, bermain, mencipta, dan berelasi. Jika mereka terus-menerus diajari bahwa sekolah hanyalah jalan menuju pekerjaan, maka dunia pendidikan menjadi sempit dan tidak manusiawi. Pada titik ini Postman membuat klaim penting: utilitas ekonomi seharusnya menjadi hasil samping dari pendidikan yang baik, bukan tujuan utamanya.

Dewa kedua adalah Consumership, atau konsumerisme. Bila utilitas ekonomi mengatakan “engkau adalah pekerjaanmu,” konsumerisme mengatakan “engkau adalah apa yang engkau kumpulkan.” Postman mengaitkan narasi ini dengan industri periklanan, terutama televisi. Anak-anak, bahkan sebelum masuk sekolah, telah “dididik” oleh iklan bahwa kebahagiaan, status, dan identitas diperoleh melalui pembelian barang. Menurut Postman, iklan televisi bekerja seperti perumpamaan religius: ia menggambarkan dosa, jalan penebusan, dan surga kecil berupa produk. Dengan demikian, Postman memperluas konsep pendidikan. Pendidikan tidak hanya terjadi di kelas; iklan pun mendidik. Televisi mendidik. Budaya konsumsi mendidik. Bahkan pasar mendidik. Masalahnya, pendidikan oleh pasar mengajarkan nilai yang bertentangan dengan tugas humanistik sekolah. Bila sekolah mengikuti logika konsumerisme, ia tidak lagi membebaskan murid dari materialisme kasar, tetapi justru memperkuatnya. Sekolah akhirnya menyiapkan murid untuk bekerja agar bisa membeli, dan membeli agar merasa bernilai. Pembahasannya dalam hal ini sangat dekat dengan kritik Postman dalam Amusing Ourselves to Death and Technopoly. Ellen Rose menjelaskan bahwa Postman memandang televisi sebagai semacam “kurikulum pertama” yang mengemas informasi dalam bentuk hiburan, fragmen, dan citra instan. Dalam lingkungan seperti itu, nilai-nilai pendidikan formal terus-menerus ditantang oleh nilai-nilai media massa. Karena itu, ketika Postman mengkritik konsumerisme, ia sebenarnya sedang mengkritik ekologi simbolik yang membentuk anak sebelum dan selama mereka masuk sekolah.

Dewa ketiga adalah teknologi, Kritik ini tidak boleh disalah pahami sebagai sikap anti-teknologi. Postman tidak mengatakan bahwa sekolah tidak boleh memakai komputer, televisi, atau media baru. Yang ia lawan adalah teknologisme, yakni keyakinan bahwa setiap masalah pendidikan dapat diselesaikan dengan perangkat teknis. Ia mengkritik nada optimistis berlebihan para teknofil yang membayangkan bahwa komputer, simulasi, telekonferensi, dan realitas virtual otomatis membuat pendidikan lebih baik. Postman mempertanyakan asumsi dasar di balik pemujaan teknologi. Jika seorang murid “bosan dengan dunia nyata”, apakah solusi yang tepat adalah memberi dunia virtual? Jika teknologi mempercepat akses informasi, apakah itu berarti murid menjadi lebih bijaksana? Jika komputer membuat respons lebih cepat, apakah kecepatan lalu menjadi ukuran kecerdasan? Pertanyaan-pertanyaan ini memperlihatkan cara khas Postman: ia tidak bertanya “apa yang dapat dilakukan teknologi?”, tetapi “manusia seperti apa yang dibentuk oleh teknologi?” Di sini Postman dipengaruhi tradisi media ecology, khususnya Marshall McLuhan dan Harold Innis. Rose mencatat bahwa Postman menerima gagasan bahwa perubahan teknologi bersifat ekologis, bukan sekadar tambahan alat. Ketika suatu teknologi masuk ke budaya, ia mengubah cara orang berpikir, merasakan, mengingat, berkomunikasi, dan menilai. Namun, Joris Vlieghe kemudian mengembangkan relevansi Postman dalam era digital dengan meninjau kembali bagaimana layar dapat menggantikan buku sebagai medium pendidikan dominan, sehingga tesis Postman tentang hubungan antara literasi, media, dan pendidikan perlu dipertimbangkan kembali.

Dewa keempat adalah separatisme, terutama bentuk multikulturalisme yang menurutnya berubah menjadi politik keterpisahan. Bagian ini harus dibaca dalam konteks perdebatan Amerika tahun 1990-an tentang kurikulum, identitas, sejarah, dan kanon Barat. Postman tidak menolak keragaman. Bahwa ia menganggap diversity sebagai narasi pendidikan yang kuat. Yang ia kritik adalah apabila pendidikan identitas diarahkan untuk membangun dendam, mengukuhkan keterpisahan, atau mengganti satu narasi sempit dengan narasi sempit lain. Menurut Postman, sekolah publik harus menciptakan publik bersama. Jika setiap kelompok menuntut kurikulum yang sepenuhnya berpusat pada identitasnya sendiri, maka sekolah publik akan terpecah menjadi ruang-ruang privat identitas. Ia menyebut risiko ini sebagai Balkanisasi pendidikan. Pendidikan publik, bagi Postman, bukan untuk membuat orang semakin terkurung dalam identitas etnis, melainkan untuk membantu mereka menemukan cerita bersama tanpa menghapus latar belakang mereka. 

Setelah melakukan berbagai macam kritikan, kemudian Postman mulai bertanya: narasi apa yang mungkin dapat melayani pendidikan publik? Ia mengakui bahwa sekolah tidak harus menciptakan narasi dari nol. Sekolah bukan nabi, bukan gereja, dan bukan lembaga yang memiliki mandat untuk menciptakan dunia moral baru menurut kehendaknya sendiri. Sekolah lebih sering mengumpulkan, memperkuat, menyebarkan, memuliakan, atau menolak narasi yang sudah hidup dalam masyarakat. Namun, meskipun sekolah tidak menciptakan narasi, sekolah dapat memilih narasi mana yang diberi tempat utama. Dalam masyarakat selalu ada banyak cerita: cerita tentang pasar, teknologi, agama, bangsa, kebebasan, ilmu, keragaman, konsumsi, keluarga, dan kemajuan. Pertanyaannya adalah cerita mana yang paling layak dijadikan alasan bagi pendidikan. Postman menilai bahwa narasi dominan saat itu—utilitas ekonomi, konsumsi, teknologi, dan separatisme—tidak cukup kuat untuk mempertahankan pendidikan publik. Postman juga menolak anggapan bahwa reformasi struktural seperti pilihan sekolah, privatisasi, sekolah kecil, tambahan dana, atau teknologi individual sudah menjawab persoalan pendidikan. Baginya, semua itu tetap berada pada wilayah engineering. Ia memakai metafora: kita dapat membuat kereta berjalan tepat waktu, tetapi jika kereta itu tidak menuju tempat yang kita inginkan, untuk apa? Dengan kata lain, efisiensi tanpa tujuan tidak menyelamatkan pendidikan. Maka ada lima tawaran narasi yang menurutnya dapat memberi arah moral dan intelektual bagi sekolah: Spaceship Earth, The Fallen Angel, The American Experiment, The Law of Diversity, dan The Word Weavers/The World Makers. Menurut ringkasan ERIC, narasi-narasi ini bertujuan memulihkan tujuan, toleransi, dan penghormatan terhadap pembelajaran. Postman tidak menganggap kelima narasi itu sebagai kurikulum siap pakai. Ia melihatnya sebagai sumber makna yang dapat menata ulang tujuan sekolah.

Pertama, The Spaceship Earth: Bumi sebagai kapal ruang angkasa. Postman memulai dengan fabel tentang kota yang mengalami kekacauan: jalan kotor, udara dan sungai tercemar, sekolah rusak, konflik sosial meningkat, dan generasi muda tidak memiliki peran bermakna. Fabel ini digunakan untuk menunjukkan bahwa murid perlu dilibatkan dalam tanggung jawab nyata terhadap lingkungan dan komunitas. Pendidikan tidak boleh hanya berlangsung di ruang kelas sebagai latihan abstrak, tetapi harus menghubungkan murid dengan pemeliharaan dunia tempat mereka hidup. Narasi Spaceship Earth mengatakan bahwa manusia hidup di satu planet yang rapuh dan saling tergantung. Dalam kapal ruang angkasa, kerusakan satu bagian akan memengaruhi seluruh penumpang. Karena itu, persoalan ekologis bukan urusan satu negara atau satu kelompok, melainkan urusan umat manusia. Postman menyatakan bahwa narasi ini membuat rasisme tampak tidak relevan dan konyol, karena semua manusia berada di kapal yang sama dan harus saling bergantung untuk bertahan.

Pendidikan, dalam narasi ini, harus menumbuhkan tanggung jawab ekologis. Murid tidak cukup belajar tentang lingkungan sebagai mata pelajaran, tetapi harus mengalami diri sebagai penjaga dunia. Postman mengusulkan agar sekolah memberi ruang bagi keterlibatan murid dalam pemeliharaan lingkungan lokal: gedung, jalan, sungai, taman, dan ruang publik. Ia menolak pandangan bahwa anak muda hanya perlu dilindungi dari dunia; sebaliknya, mereka perlu diberi peran bermakna dalam memperbaiki dunia. Di tingkat kurikulum, Postman mengusulkan agar arkeologi, antropologi, dan astronomi memperoleh tempat penting. Arkeologi membantu murid memahami jejak peradaban manusia; antropologi membantu mereka memahami keragaman kebudayaan; astronomi membantu mereka melihat bumi dalam skala kosmik. Ketiga bidang ini memperluas kesadaran murid: manusia bukan sekadar pekerja masa depan, melainkan makhluk historis, kultural, dan kosmik. Gagasan ini dapat diperluas dengan pemikiran David W. Orr tentang ecological literacy. Orr berpendapat bahwa krisis ekologis sebagian besar merupakan kegagalan pendidikan; pendidikan harus bertanya apa arti keterbatasan bumi bagi isi, proses, dan definisi pengetahuan. Dengan demikian, Postman dan Orr bertemu pada satu titik penting: pendidikan harus membentuk kesadaran ekologis, bukan hanya kompetensi individual.

Kedua, The Fallen Angel: manusia sebagai malaikat yang jatuh. Ini bukan doktrin teologis sempit, melainkan metafora tentang keterbatasan manusia. Manusia mampu berpikir, mencipta, dan mengetahui, tetapi manusia juga selalu mungkin keliru. Pendidikan yang baik harus menanamkan kesadaran bahwa pengetahuan manusia rapuh, sementara kesombongan intelektual berbahaya. Postman menyatakan bahwa kesalahan bukan gangguan kecil dalam pendidikan; kesalahan adalah pusat pendidikan. Manusia belajar karena ia tidak tahu, karena ia salah, karena ia memperbaiki kekeliruan. Dalam pengertian ini, sains bukan kumpulan fakta final, melainkan metode koreksi kesalahan. Postman mengkritik cara sekolah mengajarkan sains seolah-olah sains adalah gudang kebenaran pasti. Menurutnya, sains harus diajarkan sebagai disiplin moral yang menuntut kerendahan hati, pengujian, revisi, dan keterbukaan terhadap kemungkinan salah.

Di sini Postman mengkritik buku teks. Menurutnya, buku teks sering menyajikan pengetahuan sebagai fakta yang rapi, netral, dan selesai. Murid jarang diberi tahu siapa yang menemukan gagasan tertentu, dalam konteks apa, melalui kesalahan apa, dan bagaimana suatu teori pernah diperdebatkan. Akibatnya, pengetahuan tampak seperti komoditas yang tinggal diterima, bukan perjuangan manusia untuk memahami dunia. Postman bahkan menyebut buku teks sebagai musuh pendidikan karena mendorong dogmatisme dan pembelajaran trivial. Postman kemudian menawarkan ide pedagogis yang menarik: guru perlu mengakui kemungkinan salah di hadapan murid. Ia membayangkan kelas tempat murid diberi tugas menemukan kesalahan guru, memeriksa sumber, dan menawarkan formulasi yang lebih tepat. Tujuannya bukan mempermalukan guru, melainkan membentuk budaya intelektual yang sadar bahwa pengetahuan selalu perlu diuji. Dengan cara ini, murid belajar bahwa berpikir kritis bukan mata pelajaran tambahan, melainkan sikap dasar terhadap pengetahuan. Poin ini berhubungan dengan tradisi John Dewey, Bertrand Russell, dan Jacob Bronowski, yang semuanya menolak kepastian dogmatis. Postman merujuk Bronowski untuk menunjukkan bahaya klaim pengetahuan mutlak. Kesombongan intelektual, menurut garis argumen ini, dapat berubah menjadi kekerasan karena orang yang merasa memiliki kebenaran absolut mudah menindas orang lain. Karena itu, pendidikan harus mengobati “gatal” manusia terhadap kepastian mutlak.

Ketiga, The American Experimen: Amerika sebagai eksperimen. Meskipun konteksnya Amerika, gagasan ini dapat dibaca lebih luas sebagai teori pendidikan kewargaan. Postman ingin sekolah mengajarkan kehidupan demokratis bukan sebagai doktrin jadi, melainkan sebagai eksperimen yang terus berlangsung. Ia menolak nasionalisme buta yang mengajarkan bahwa Amerika superior atas semua bangsa. Baginya, cerita yang lebih bermakna adalah bahwa Amerika unik karena dibangun sebagai eksperimen yang belum selesai. Postman menggambarkan Amerika sebagai “question mark”, bukan “exclamation point”. Artinya, bangsa demokratis tidak boleh diperlakukan sebagai kebenaran final yang tidak boleh dipertanyakan. Konstitusi, hukum, kebebasan, hak warga, dan demokrasi adalah hasil pergulatan terus-menerus. Bahkan Postman menyatakan bahwa Konstitusi Amerika bukan katekismus, melainkan hipotesis. Maksudnya, kehidupan demokratis harus terus diuji, diperdebatkan, diperbaiki, dan ditafsirkan kembali.

Pusat dari narasi ini adalah argumentasi. Postman menyebut Amerika sebagai bangsa yang “diargumenkan” ke dalam keberadaan. Deklarasi Kemerdekaan, debat Lincoln-Douglas, keputusan Mahkamah Agung, gerakan hak sipil, dan perdebatan publik adalah bagian dari eksperimen berkelanjutan. Karena itu, tugas sekolah adalah mengajar murid bagaimana berargumen, bagaimana membedakan argumen baik dan buruk, serta bagaimana memilih pertanyaan yang layak diperdebatkan. Dalam pandangan Postman, pendidikan kewargaan bukan sekadar hafalan konstitusi, nama presiden, atau tanggal sejarah. Pendidikan kewargaan adalah latihan berpartisipasi dalam percakapan publik. Murid harus memahami bahwa kebebasan, demokrasi, keadilan, dan hak manusia bukan benda selesai. Semuanya adalah persoalan yang harus terus dipikirkan dan diperjuangkan. Sekolah harus mengajarkan murid apa yang terjadi ketika argumen berhenti: kekerasan, perang saudara, dogmatisme, dan pemaksaan. Di sini Postman dekat dengan John Dewey, yang melihat pendidikan sebagai proses sosial dan demokratis. Namun, Postman memberi penekanan khas: demokrasi adalah narasi yang hanya hidup bila warga terus berargumentasi. Pendidikan publik tidak hanya melayani publik; ia menciptakan publik. Karena itu, sekolah bukan sekadar tempat belajar individu, tetapi tempat membentuk kemampuan hidup bersama.

Keempat, The Law of Diversity: hukum keragaman. Poin ini penting karena menjelaskan bahwa Postman tidak anti-multikulturalisme dalam konotasi menolak keberagaman, yang ia kritik dalam pembahasan sebelumnya adalah separatisme. Dalam hal ini, ia justru menawarkan keragaman sebagai salah satu narasi pendidikan yang paling kuat, selama keragaman dipahami sebagai jalan menuju kehidupan bersama, bukan sebagai politik keterpisahan.

Postman memulai dari pengamatan bahwa Amerika selalu merupakan “nation of nations”. Sekolah Amerika sejak awal bersifat multikultural karena murid datang dari berbagai bangsa, bahasa, agama, dan tradisi. Persoalannya adalah bagaimana sekolah mengolah keragaman itu. Ia menolak dua ekstrem: pertama, asimilasi yang merendahkan budaya minoritas; kedua, separatisme yang menjadikan identitas kelompok sebagai pusat tertutup. Baginya, keragaman sejati mengarahkan orang keluar dari dirinya, bukan masuk ke dalam kebanggaan kelompok semata. Ia menulis bahwa kebanggaan etnis cenderung mengarahkan seseorang ke dalam kelompok sendiri, sedangkan keragaman mengarahkan seseorang ke luar, kepada bakat dan pencapaian semua kelompok. Keragaman membantu murid melihat bahwa manusia menjadi dirinya melalui interaksi lintas budaya.

Postman kemudian menunjukkan empat medan penting untuk mempelajari keragaman: bahasa, agama, adat, dan seni/artefak. Bahasa Inggris, misalnya, menurut Postman adalah contoh kuat keragaman karena terbentuk dari banyak sumber: Anglo-Saxon, Prancis, Skandinavia, Latin, dan berbagai pengaruh lain. Dengan mempelajari sejarah bahasa, murid dapat melihat bahwa bahasa yang mereka pakai sehari-hari adalah hasil perjumpaan, penaklukan, pinjam-meminjam, dan perubahan budaya. Ia juga menekankan pentingnya museum sebagai cara mempelajari keragaman manusia. Museum, baginya, bukan gudang benda mati, tetapi institusi naratif. Setiap museum menjawab pertanyaan: apa artinya menjadi manusia? Museum teknologi mengatakan manusia adalah pembuat alat; museum seni mengatakan manusia adalah pembuat simbol; museum perang mengatakan manusia juga pembuat kehancuran. Dengan mengajak murid mempelajari museum, sekolah dapat menunjukkan bahwa manusia memiliki banyak wajah: praktis, indah, kejam, spiritual, kreatif, dan destruktif.

Dalam pembahasan ini memuat pembelaan Postman terhadap kanon, tetapi dengan cara yang tidak kaku. Ia tidak menolak karya klasik Barat, tetapi juga tidak mengatakan bahwa kanon harus tertutup. Menurutnya, kanon adalah kumpulan contoh keunggulan yang dapat berubah, ditambah, atau ditinjau ulang. Karya lama patut dipelajari bukan karena pengarangnya “putih” atau “laki-laki”, tetapi karena karya tersebut telah memberi pelajaran dan kenikmatan estetis kepada banyak generasi. Namun, Postman juga mengakui perlunya memperkenalkan bentuk-bentuk keunggulan dari tradisi lain, termasuk tradisi lisan, drama Asia, puisi Navajo, dan berbagai bentuk seni non-Barat. Dengan demikian, The Law of Diversity bukan pembelaan konservatif terhadap kanon Barat semata. Ia adalah usaha membangun keragaman yang berorientasi pada kemanusiaan bersama. Pendidikan harus memperluas selera, imajinasi, dan kepekaan murid. Sekolah tidak boleh membiarkan budaya populer memonopoli jiwa murid; sekolah harus menjadi counterenvironment, lingkungan tandingan yang memperkenalkan bentuk-bentuk pengalaman yang tidak selalu disediakan oleh industri hiburan.

Kelima, The Word Weavers/The World Makers: penenun kata/pembuat dunia. Di sini ia menempatkan bahasa sebagai pusat pendidikan. Manusia adalah word weavers—penenun kata—dan karena itu juga world makers—pembuat dunia. Kita tidak hanya memakai bahasa untuk menggambarkan realitas; bahasa ikut membentuk realitas yang kita pahami.

Postman memulai dengan persoalan definisi. Di sekolah, murid sering diminta memberikan “definisi” suatu kata seolah-olah definisi adalah benda alamiah yang tinggal ditemukan. Padahal, definisi adalah ciptaan manusia, dibuat untuk tujuan tertentu, dan selalu dapat dibandingkan dengan definisi lain. Jika murid tidak diajari bahwa definisi dibuat oleh manusia, mereka akan menganggap bahasa sebagai cermin netral realitas, padahal bahasa selalu memilih, menyoroti, menyembunyikan, dan mengorganisasi pengalaman.

Selain definisi, Postman menekankan pentingnya pertanyaan. Semua jawaban berasal dari pertanyaan, tetapi sekolah jarang mengajarkan seni bertanya secara sistematis. Murid lebih sering diminta menjawab daripada memeriksa struktur pertanyaan. Padahal, bentuk pertanyaan menentukan jenis jawaban yang mungkin muncul. Pertanyaan yang buruk menghasilkan pengetahuan yang sempit; pertanyaan yang baik membuka medan penyelidikan baru. Postman juga membahas metafora. Di sekolah, metafora sering diajarkan sebagai hiasan sastra. Bagi Postman, ini keliru. Metafora bukan ornamen, melainkan organ persepsi. Melalui metafora, manusia melihat dunia sebagai sesuatu. Jika pikiran dianggap komputer, pendidikan akan dipahami sebagai pemrosesan informasi. Jika pikiran dianggap taman, pendidikan akan dipahami sebagai proses menumbuhkan. Jika murid dianggap sumber daya, sekolah akan memperlakukannya seperti input ekonomi. Karena itu, metafora pendidikan menentukan praktik pendidikan. Dalam pembahasan ini pengaruh Alfred Korzybski dan general semantics sangat kuat. Postman menjelaskan gagasan Korzybski bahwa manusia adalah time-binders: makhluk yang mengikat waktu melalui simbol, menyimpan pengalaman masa lalu, dan mewariskannya ke masa depan. Bahasa memungkinkan peradaban, tetapi juga memungkinkan kesalahpahaman, prasangka, propaganda, dan kekerasan. Karena itu, pendidikan bahasa harus melampaui tata bahasa dan ejaan; ia harus mengajarkan hubungan antara kata dan realitas.

Renee Hobbs menunjukkan bahwa Postman adalah salah satu tokoh penting dalam sejarah pendidikan literasi media sebelum istilah media literacy education populer. Menurut Hobbs, Postman sejak awal mengembangkan pedagogi tentang bahasa, media, dan budaya, serta memperhatikan bagaimana bahasa dapat membentuk sikap, keyakinan, dan pengetahuan. Dengan demikian, Bab 9 dapat dibaca sebagai dasar bagi pendidikan literasi media modern: murid harus belajar membaca bukan hanya teks, tetapi juga bahasa iklan, propaganda, media sosial, gambar, teknologi, dan struktur simbolik masyarakat.

Terakhir ia membahas mengenai pendidikan teknologi. Bagi Postman, mengajarkan teknologi bukan sekadar mengajarkan cara memakai komputer atau kamera. Pendidikan teknologi harus mengajarkan asal-usul teknologi, dampaknya terhadap budaya, dan bagaimana teknologi mengubah kebiasaan berpikir, relasi sosial, politik, moralitas, dan konsep kebenaran. Ia menegaskan bahwa pendidikan teknologi “not a technical subject”. Inilah salah satu kontribusi terbesar Postman bagi pendidikan modern. Ia membedakan instruction in technology dan technology education. Yang pertama mengajarkan cara memakai alat. Yang kedua mengajarkan cara memahami alat sebagai kekuatan budaya. Dalam konteks sekarang, ini sangat relevan dengan pembelajaran digital, media sosial, kecerdasan buatan, dan banjir informasi. Pertanyaan Postman bukan hanya “bagaimana menggunakan teknologi?”, tetapi “apa yang teknologi lakukan terhadap cara kita berpikir, belajar, berbahasa, mengingat, dan hidup bersama?” Vlieghe mengembangkan kembali pertanyaan ini dalam konteks digital dengan membandingkan literasi buku dan literasi layar sebagai praktik material yang membentuk pengalaman pendidikan.

Selain pemikirannya yang umum mengenai pendidikan, Postman juga mengaitkan sekolah dengan gagasan tentang masa kanak-kanak. Dalam karya lain, The Disappearance of Childhood, ia berargumen bahwa masa kanak-kanak adalah konstruksi budaya yang sangat terkait dengan literasi, sekolah, dan pembatasan akses anak terhadap dunia orang dewasa. Dalam epilog The End of Education, ia memperingatkan bahwa budaya Amerika tidak lagi terorganisasi untuk memelihara ide masa kanak-kanak; tanpa ide masa kanak-kanak, sekolah kehilangan sebagian besar maknanya. Hal ini memperlihatkan sisi romantik Postman. Ia kritis, tetapi bukan sinis. Ia percaya bahwa sekolah masih dapat menjadi institusi moral dan intelektual yang memberi alasan bagi anak muda untuk terus mendidik diri. Rose menegaskan bahwa Postman tidak semestinya dibaca hanya sebagai pengkritik pendidikan atau teknologi, tetapi sebagai pemikir yang berusaha mempertahankan kesinambungan, konteks, nilai, dan makna di tengah budaya teknologis yang fragmentaris.

Konsep Pendidikan Ivan Illich

Oleh : Hira Habibillah

Prawacana

Ivan Illich merupakan salah satu pemikir pendidikan paling berpengaruh pada abad ke-20. Namanya sering dikaitkan dengan kritik tajam terhadap sekolah modern melalui gagasannya yang terkenal, deschooling society atau masyarakat tanpa ketergantungan pada sekolah. Meskipun demikian, pemikiran Illich sebenarnya jauh lebih luas daripada sekadar persoalan pendidikan. Ia melihat sekolah sebagai bagian dari sistem sosial yang membentuk cara manusia berpikir, bekerja, dan menjalani kehidupannya.Illich lahir di Wina, Austria, pada tahun 1926 dari keluarga yang memiliki latar belakang budaya yang beragam. Sejak usia muda ia telah terbiasa hidup di tengah perbedaan bahasa, agama, dan tradisi. Pengalaman tersebut membentuk pandangannya bahwa pengetahuan tidak selalu diperoleh melalui lembaga formal, melainkan juga melalui interaksi sosial dan pengalaman hidup sehari-hari. Ketertarikannya terhadap filsafat, teologi, sejarah, dan budaya kemudian mengantarkannya menjadi seorang intelektual yang kritis terhadap berbagai institusi modern.

Perjalanan pemikiran Illich mengalami perkembangan penting ketika ia banyak berkegiatan di kawasan Amerika Latin pada dekade 1950-an dan 1960-an. Di wilayah inilah ia menyaksikan secara langsung kesenjangan sosial, kemiskinan, serta berbagai program pembangunan yang sering kali membawa nilai-nilai Barat tanpa mempertimbangkan kondisi masyarakat setempat. Pengalaman tersebut membuatnya mempertanyakan anggapan bahwa modernisasi selalu membawa kemajuan bagi semua orang.Menurut Illich, banyak program pembangunan yang tampak membantu masyarakat justru menciptakan bentuk ketergantungan baru. Masyarakat perlahan kehilangan kemampuan untuk mengelola kebutuhan mereka sendiri karena terlalu bergantung pada lembaga-lembaga profesional. Pengamatan ini kemudian menjadi dasar bagi kritiknya terhadap berbagai institusi modern, termasuk sekolah, rumah sakit, dan birokrasi.

Dalam pandangannya, masyarakat industri modern cenderung menempatkan institusi sebagai pusat kehidupan manusia. Sekolah dianggap sebagai satu-satunya tempat belajar, rumah sakit dipandang sebagai satu-satunya sumber kesehatan, dan berbagai kebutuhan lainnya harus dipenuhi melalui lembaga resmi. Akibatnya, kemampuan individu untuk belajar secara mandiri, saling membantu, dan membangun pengetahuan melalui komunitas menjadi semakin berkurang.Kritik Illich terhadap sekolah berangkat dari cara pandang tersebut. Ia menilai bahwa sekolah telah memperoleh kedudukan yang terlalu dominan dalam kehidupan masyarakat. Banyak orang kemudian menganggap bahwa pendidikan hanya dapat diperoleh melalui ruang kelas, kurikulum, dan sertifikat. Situasi ini membuat proses belajar yang sebenarnya alami dan berlangsung sepanjang hayat menjadi terikat pada aturan-aturan institusional.Bagi Illich, seseorang dapat belajar dari keluarga, lingkungan sosial, pengalaman kerja, komunitas, maupun berbagai sumber pengetahuan yang tersedia di sekitarnya. Belajar bukanlah aktivitas yang hanya terjadi ketika seseorang duduk di bangku sekolah. Gagasan inilah yang kemudian menjadi fondasi pemikirannya tentang pendidikan yang lebih terbuka, partisipatif, dan berpusat pada kebutuhan individu.

Dalam khazanah filsafat pendidikan, Illich sering ditempatkan sebagai bagian dari tradisi pendidikan kritis. Pemikirannya memiliki kedekatan dengan tokoh-tokoh yang berusaha mengungkap hubungan antara pendidikan dan struktur kekuasaan dalam masyarakat. Namun, dibandingkan banyak pemikir pendidikan lainnya, kritik Illich terbilang lebih radikal karena ia tidak hanya mengusulkan reformasi sekolah, melainkan mempertanyakan keberadaan sekolah sebagai institusi dominan dalam proses pendidikan.Warisan intelektual Illich tetap relevan hingga saat ini. Kemunculan teknologi digital, kursus daring, komunitas belajar, dan berbagai bentuk pembelajaran mandiri menunjukkan bahwa proses belajar dapat berlangsung di luar ruang kelas formal. Kondisi tersebut membuat gagasan Illich kembali mendapat perhatian, terutama ketika masyarakat mulai mencari model pendidikan yang lebih fleksibel dan sesuai dengan kebutuhan zaman.Melalui perjalanan hidup, pengalaman lintas budaya, serta keterlibatannya dalam berbagai persoalan sosial, Ivan Illich menghadirkan cara pandang baru mengenai pendidikan. Ia mengajak masyarakat untuk melihat bahwa belajar adalah aktivitas manusia yang jauh lebih luas daripada sekadar mengikuti pendidikan formal. Dengan memahami latar belakang pemikirannya, pembaca dapat melihat bahwa kritik Illich terhadap sekolah bukanlah tujuan akhir, melainkan bagian dari upayanya membangun masyarakat yang lebih mandiri, partisipatif, dan manusiawi.

Latar Belakang Kritik Ivan Illich terhadap Sekolah Modern

Pemikiran Ivan Illich mengenai pendidikan lahir dari pengamatannya terhadap perubahan masyarakat modern pada abad ke-20. Pada masa itu, sekolah berkembang menjadi lembaga yang memiliki peran sangat besar dalam menentukan siapa yang dianggap terdidik dan siapa yang tidak. Pendidikan yang sebelumnya dapat berlangsung melalui keluarga, lingkungan sosial, tempat kerja, maupun pengalaman hidup perlahan dipersempit maknanya menjadi aktivitas yang hanya sah apabila berlangsung di dalam sistem persekolahan. Fenomena tersebut menarik perhatian Illich karena ia melihat adanya pergeseran cara pandang masyarakat terhadap proses belajar. Belajar tidak lagi dipahami sebagai kebutuhan manusia yang alami, melainkan sebagai layanan yang harus diperoleh melalui lembaga resmi. Ketika sekolah menjadi pusat seluruh aktivitas pendidikan, masyarakat mulai menganggap bahwa pengetahuan hanya dapat diperoleh melalui kurikulum, guru, dan sertifikat yang dikeluarkan oleh institusi tertentu.

Dalam bukunya Deschooling Society (1971), Illich berpendapat bahwa sekolah telah berkembang menjadi institusi yang bersifat monopolistik. Artinya, sekolah memperoleh kewenangan yang sangat besar untuk menentukan bentuk, isi, dan pengakuan terhadap pengetahuan. Keadaan ini membuat pengalaman belajar yang berlangsung di luar sekolah sering kali dianggap kurang bernilai, bahkan tidak diakui sebagai bagian dari pendidikan. Seseorang dapat mempelajari bahasa asing secara mandiri, menguasai keterampilan teknologi melalui praktik langsung, atau memperoleh pengetahuan keagamaan dari komunitasnya. Meski demikian, kemampuan tersebut sering kali tidak memperoleh pengakuan yang sama apabila tidak disertai dokumen resmi dari lembaga pendidikan. Dari sudut pandang Illich, kondisi semacam ini menunjukkan bahwa masyarakat lebih mempercayai institusi daripada kemampuan nyata yang dimiliki seseorang. Lebih jauh lagi, Illich menilai bahwa sekolah modern tidak hanya berfungsi sebagai tempat belajar. Sekolah juga berperan sebagai mekanisme penyaringan sosial yang menentukan posisi individu dalam masyarakat. Lama pendidikan, jenjang sekolah, dan jenis sertifikat yang dimiliki seseorang sering menjadi dasar untuk memperoleh pekerjaan, status sosial, maupun kesempatan ekonomi. Akibatnya, akses terhadap berbagai peluang kehidupan menjadi sangat bergantung pada keberhasilan seseorang menempuh jalur pendidikan formal.

Pada titik inilah Illich mulai mempertanyakan hubungan antara pendidikan dan kesetaraan sosial. Sekolah pada awalnya dipromosikan sebagai sarana pemerataan kesempatan. Namun kenyataan yang ia amati menunjukkan bahwa sistem persekolahan justru sering memperkuat perbedaan sosial yang telah ada sebelumnya. Peserta didik yang berasal dari keluarga dengan sumber daya ekonomi dan budaya yang lebih baik umumnya memiliki peluang lebih besar untuk berhasil dalam sistem tersebut dibandingkan mereka yang berasal dari kelompok kurang beruntung.

Kritik berikutnya berkaitan dengan munculnya budaya credentialism, yaitu kecenderungan masyarakat untuk menilai kualitas seseorang berdasarkan ijazah, sertifikat, atau gelar yang dimilikinya. Dalam situasi ini, dokumen akademik perlahan berubah menjadi simbol utama keberhasilan pendidikan. Kompetensi, kreativitas, dan pengalaman sering ditempatkan pada posisi kedua setelah bukti formal yang dikeluarkan oleh lembaga pendidikan. Menurut Illich, budaya semacam itu menciptakan ilusi bahwa semakin tinggi tingkat pendidikan formal seseorang, semakin tinggi pula kemampuan yang dimilikinya. Padahal hubungan antara keduanya tidak selalu bersifat linear. Banyak individu memiliki keterampilan dan pengetahuan yang sangat baik meskipun tidak menempuh pendidikan formal yang panjang. Sebaliknya, tidak sedikit pula pemegang gelar akademik yang belum tentu mampu menerapkan pengetahuannya secara efektif dalam kehidupan nyata. Pandangan tersebut membawa Illich pada kritik yang lebih mendasar terhadap apa yang ia sebut sebagai “mitos sekolah”. Ia menilai bahwa masyarakat modern telah terlanjur mempercayai bahwa sekolah merupakan satu-satunya jalan menuju pengetahuan, kemajuan, dan mobilitas sosial. Kepercayaan ini kemudian melahirkan ketergantungan yang semakin kuat terhadap institusi pendidikan formal. Setiap persoalan yang berkaitan dengan belajar seolah harus diselesaikan melalui perluasan sistem persekolahan.

Di tengah kondisi yang demikian, Illich mengajukan pertanyaan yang cukup provokatif: apakah pendidikan harus selalu identik dengan sekolah? Pertanyaan ini bukan ditujukan untuk menolak pendidikan, melainkan untuk membuka kemungkinan bahwa manusia dapat belajar melalui berbagai cara yang lebih beragam. Baginya, kemampuan belajar merupakan bagian alami dari kehidupan manusia yang tidak sepenuhnya bergantung pada ruang kelas, jadwal pelajaran, ataupun jenjang pendidikan formal. Kritik Illich terhadap sekolah modern pada akhirnya bukan sekadar kritik terhadap sebuah lembaga. Lebih dari itu, kritik tersebut ditujukan kepada cara berpikir masyarakat yang menempatkan sekolah sebagai pusat seluruh proses pendidikan. Melalui gagasannya, Illich mengajak pembaca untuk melihat kembali hakikat belajar sebagai aktivitas yang dapat berlangsung di mana saja, kapan saja, dan bersama siapa saja. Dari sinilah kemudian lahir konsep deschooling society, yaitu gagasan mengenai masyarakat yang tidak lagi menggantungkan seluruh proses pendidikan kepada institusi sekolah semata.

Konsep Deschooling Society: Masyarakat yang Belajar Tanpa Ketergantungan pada Sekolah

Di antara berbagai gagasan yang dikemukakan Ivan Illich, konsep deschooling society merupakan pemikiran yang paling dikenal sekaligus paling sering disalahpahami. Banyak orang menganggap bahwa Illich mengajak masyarakat untuk menutup sekolah atau menghapus pendidikan formal. Anggapan tersebut sebenarnya tidak sepenuhnya tepat. Kritik Illich tidak ditujukan kepada kegiatan belajar itu sendiri, melainkan kepada dominasi sekolah yang dianggap sebagai satu-satunya jalan yang sah untuk memperoleh pendidikan. Melalui bukunya tersebut, yang terbit pada tahun 1971, Illich berusaha membedakan antara pendidikan dan persekolahan. Menurutnya, kedua hal tersebut tidak selalu identik. Pendidikan merupakan proses belajar yang berlangsung sepanjang kehidupan manusia, sedangkan persekolahan hanyalah salah satu bentuk organisasi yang digunakan untuk menyelenggarakan pendidikan. Persoalan muncul ketika masyarakat mulai menyamakan keduanya dan menganggap bahwa belajar hanya dapat terjadi melalui sekolah.

Dalam pandangan Illich, ketergantungan yang berlebihan terhadap sekolah justru berpotensi membatasi kebebasan belajar. Ketika seseorang ingin memperoleh pengetahuan, ia diarahkan untuk mengikuti kurikulum tertentu, memasuki jenjang pendidikan tertentu, serta memperoleh pengakuan melalui sertifikat yang ditetapkan oleh institusi formal. Akibatnya, proses belajar menjadi sangat bergantung pada mekanisme birokrasi pendidikan. Atas dasar itulah Illich mengusulkan gagasan deschooling society. Istilah ini tidak berarti menghapus seluruh sekolah dari kehidupan masyarakat. Sebaliknya, Illich menginginkan masyarakat yang mampu menyediakan kesempatan belajar secara lebih luas, lebih terbuka, dan tidak sepenuhnya bergantung pada lembaga pendidikan formal. Dalam masyarakat semacam ini, setiap individu memiliki kebebasan untuk mencari pengetahuan sesuai kebutuhan, minat, dan situasi kehidupannya.

Gagasan tersebut berangkat dari keyakinan bahwa manusia pada dasarnya memiliki kemampuan alami untuk belajar. Sejak lahir, seseorang belajar berbicara, berinteraksi, memahami lingkungan, serta mengembangkan berbagai keterampilan tanpa harus mengikuti kurikulum resmi. Kemampuan tersebut menunjukkan bahwa belajar merupakan bagian dari kehidupan manusia yang tidak selalu membutuhkan struktur sekolah yang kaku. Sebagai alternatif terhadap sistem pendidikan yang terlalu terpusat pada sekolah, Illich menawarkan konsep learning webs atau jaringan belajar. Melalui jaringan ini, masyarakat dapat saling terhubung untuk berbagi pengetahuan, keterampilan, dan pengalaman belajar secara mandiri. Model tersebut dirancang untuk menciptakan akses pendidikan yang lebih demokratis dan lebih sesuai dengan kebutuhan nyata masyarakat. Beberapa hal mengenai learning webs akan dibahas dibawah ini

Reference Services to Educational Objects

Jaringan pertama yang diajukan Illich adalah reference services to educational objects. Gagasan ini merujuk pada penyediaan akses yang luas terhadap berbagai sumber belajar. Menurut Illich, pengetahuan tidak seharusnya dikurung di dalam ruang kelas atau hanya dapat diakses oleh kelompok tertentu. Setiap orang perlu memiliki kesempatan yang sama untuk memanfaatkan sumber-sumber pendidikan yang tersedia.

Pada masa Illich menulis gagasannya, bentuk layanan tersebut dapat berupa perpustakaan, laboratorium, museum, atau pusat dokumentasi. Apabila diterapkan pada era digital saat ini, konsep tersebut dapat ditemukan dalam berbagai bentuk seperti perpustakaan digital, jurnal daring, video pembelajaran, kursus terbuka, dan sumber belajar berbasis internet. Kehadiran teknologi informasi bahkan membuat gagasan Illich tampak semakin relevan dibandingkan beberapa dekade sebelumnya.

Skill Exchange

Jaringan kedua adalah skill exchange atau pertukaran keterampilan. Melalui mekanisme ini, setiap individu memiliki kesempatan untuk mengajarkan keterampilan yang dikuasainya sekaligus mempelajari keterampilan yang dimiliki orang lain. Hubungan belajar tidak lagi berlangsung secara satu arah dari guru kepada peserta didik, melainkan berkembang menjadi proses saling berbagi antarsesama anggota masyarakat.

Seseorang yang memiliki kemampuan berbahasa Arab, misalnya, dapat membantu orang lain mempelajari bahasa tersebut. Sebagai gantinya, ia dapat belajar desain grafis, keterampilan komputer, pertanian, atau bidang lain yang dikuasai oleh anggota komunitas yang berbeda. Dengan demikian, masyarakat berfungsi sebagai ruang belajar yang aktif dan produktif.

Peer Matching

Jaringan ketiga dikenal sebagai peer matching. Konsep ini bertujuan mempertemukan individu yang memiliki minat, tujuan, atau kebutuhan belajar yang sama. Dalam pandangan Illich, proses belajar sering kali menjadi lebih efektif ketika dilakukan bersama orang-orang yang memiliki ketertarikan serupa terhadap suatu bidang pengetahuan.

Pada masa sekarang, gagasan tersebut dapat ditemukan dalam berbagai komunitas belajar, kelompok diskusi, forum akademik, maupun platform digital yang mempertemukan orang-orang dengan minat yang sama. Kehadiran komunitas pembelajar semacam ini menunjukkan bahwa proses pendidikan tidak selalu membutuhkan hubungan formal antara guru dan murid. Dalam banyak situasi, pembelajaran justru berkembang melalui kolaborasi dan pertukaran gagasan antarpeserta.

Reference Services to Educators-at-Large

Jaringan terakhir adalah reference services to educators-at-large. Illich menyadari bahwa tidak semua proses belajar dapat berlangsung secara mandiri. Pada situasi tertentu, seseorang memerlukan bimbingan dari individu yang memiliki keahlian khusus. Karena itu, masyarakat perlu memiliki sistem yang memungkinkan setiap orang menemukan mentor, ahli, atau narasumber sesuai bidang yang ingin dipelajari.

Berbeda dengan sekolah yang menempatkan guru dalam struktur institusional yang tetap, model yang ditawarkan Illich memberikan kebebasan kepada peserta didik untuk memilih siapa yang akan menjadi pembimbing mereka. Hubungan belajar menjadi lebih fleksibel karena didasarkan pada kebutuhan dan minat pembelajar, bukan semata-mata pada penempatan administratif yang ditentukan oleh lembaga pendidikan.

Keempat jaringan belajar tersebut memperlihatkan bahwa Illich tidak bermaksud menghapus pendidikan. Yang ia pertanyakan adalah keyakinan bahwa sekolah merupakan satu-satunya tempat belajar yang sah. Melalui konsep deschooling society, Illich berupaya mengembalikan pendidikan kepada masyarakat dan menjadikan proses belajar sebagai aktivitas yang lebih terbuka, partisipatif, serta dapat diakses oleh siapa saja. Meskipun gagasan ini menuai berbagai perdebatan, banyak unsur pemikiran Illich yang dapat ditemukan dalam perkembangan pendidikan kontemporer. Pembelajaran daring, komunitas berbasis minat, kursus terbuka, platform berbagi pengetahuan, hingga konsep lifelong learning menunjukkan bahwa proses belajar semakin bergerak melampaui batas-batas sekolah formal. Fenomena tersebut membuat konsep deschooling society tetap menjadi salah satu gagasan penting dalam diskusi pendidikan hingga saat ini.

Pandangan Ivan Illich tentang Hakikat Belajar

Di balik kritiknya terhadap sekolah modern, Ivan Illich sesungguhnya menawarkan pandangan yang cukup mendasar mengenai hakikat belajar. Bagi Illich, belajar bukanlah aktivitas yang diciptakan oleh sekolah, melainkan kemampuan alami yang telah dimiliki manusia sejak awal kehidupannya. Karena itu, pendidikan tidak boleh dipersempit hanya menjadi kegiatan yang berlangsung di ruang kelas atau di bawah pengawasan lembaga formal. Pandangan ini berangkat dari keyakinan bahwa manusia merupakan makhluk yang secara alamiah terdorong untuk memahami dunia di sekitarnya. Seorang anak belajar berbicara tanpa mengikuti mata pelajaran bahasa, belajar berjalan tanpa mengikuti kurikulum gerak, dan belajar berinteraksi melalui pengalaman sehari-hari bersama keluarga maupun lingkungan sosialnya. Fakta tersebut menunjukkan bahwa proses belajar telah berlangsung jauh sebelum seseorang memasuki sekolah.

Menurut Illich, salah satu kekeliruan masyarakat modern adalah menganggap bahwa belajar dan sekolah merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan. Cara pandang semacam ini membuat keberhasilan belajar sering diukur berdasarkan lamanya seseorang mengikuti pendidikan formal, bukan berdasarkan kemampuan yang benar-benar dimilikinya. Akibatnya, pengalaman belajar yang diperoleh melalui kehidupan sehari-hari kerap dipandang kurang bernilai dibandingkan pengalaman belajar yang diperoleh melalui institusi pendidikan. Dalam kerangka berpikir Illich, belajar merupakan proses yang tumbuh dari rasa ingin tahu manusia. Pengetahuan berkembang ketika seseorang berhadapan dengan masalah, mencari jawaban, berdialog dengan orang lain, mencoba berbagai kemungkinan, lalu menarik makna dari pengalaman yang dijalaninya. Dengan demikian, belajar bukan sekadar menerima informasi yang disampaikan oleh guru, melainkan proses aktif yang melibatkan seluruh potensi individu.

Gagasan tersebut membawa Illich pada keyakinan bahwa pendidikan seharusnya memberikan ruang yang luas bagi kebebasan belajar. Seseorang perlu memiliki kesempatan untuk menentukan apa yang ingin dipelajari, bagaimana cara mempelajarinya, dan dengan siapa proses belajar itu dilakukan. Semakin besar kesempatan tersebut, semakin besar pula kemungkinan munculnya pembelajaran yang bermakna dan sesuai dengan kebutuhan individu. Selain bersifat alami, belajar juga dipandang sebagai proses yang berlangsung sepanjang hayat. Illich menolak anggapan bahwa pendidikan hanya terjadi pada masa kanak-kanak atau remaja. Dalam pandangannya, manusia terus belajar selama ia hidup. Pengalaman bekerja, berorganisasi, membangun keluarga, berinteraksi dengan masyarakat, hingga menghadapi berbagai tantangan kehidupan merupakan bagian dari proses pendidikan yang tidak pernah berhenti.

Pandangan ini kemudian melahirkan kritik terhadap sistem pendidikan yang membatasi belajar berdasarkan usia dan jenjang tertentu. Sekolah sering kali membagi manusia ke dalam kategori-kategori administratif yang ketat, seperti tingkat dasar, menengah, dan perguruan tinggi. Padahal kebutuhan belajar setiap individu tidak selalu mengikuti pembagian tersebut. Seseorang dapat mempelajari keterampilan baru pada usia berapa pun ketika kebutuhan dan motivasinya muncul. Bagi Illich, kualitas belajar tidak ditentukan oleh seberapa lama seseorang berada di sekolah, melainkan oleh sejauh mana proses tersebut mampu membantu individu memahami dirinya sendiri dan lingkungannya. Pendidikan yang bermakna harus mendorong kemandirian, kemampuan berpikir kritis, serta kemauan untuk terus belajar di luar tuntutan institusi formal.

Pandangan Illich mengenai hakikat belajar memiliki sejumlah kesamaan dengan berbagai aliran pendidikan modern, terutama pendidikan humanistik dan progresif. Dalam tradisi pendidikan humanistik, manusia ditempatkan sebagai pusat proses pendidikan dan dipandang memiliki potensi untuk berkembang secara optimal apabila memperoleh lingkungan yang mendukung. Perspektif ini tampak sejalan dengan keyakinan Illich bahwa kemampuan belajar telah melekat pada diri manusia dan tidak sepenuhnya bergantung pada institusi formal. Kesamaan tersebut dapat ditemukan dalam pemikiran Carl Rogers yang berpendapat bahwa pembelajaran yang paling bermakna terjadi ketika individu terlibat secara aktif dalam proses belajar dan memiliki kebebasan untuk menentukan arah perkembangannya sendiri. Rogers juga menilai bahwa guru sebaiknya berperan sebagai fasilitator yang membantu peserta didik menemukan potensinya, bukan sebagai otoritas yang mengendalikan seluruh proses pembelajaran. Pandangan ini memiliki kedekatan dengan kritik Illich terhadap sistem pendidikan yang terlalu menempatkan sekolah dan guru sebagai penentu utama pengetahuan yang dianggap sah.

Hubungan serupa juga terlihat dalam pemikiran Abraham Maslow. Melalui teori hierarki kebutuhan dan konsep aktualisasi diri, Maslow menjelaskan bahwa manusia memiliki dorongan untuk mengembangkan seluruh potensinya. Pendidikan dalam perspektif ini tidak hanya bertujuan mentransfer pengetahuan, tetapi juga membantu individu mencapai perkembangan diri yang optimal. Gagasan tersebut selaras dengan pandangan Illich yang melihat belajar sebagai sarana pengembangan kapasitas manusia secara bebas, mandiri, dan berkelanjutan sepanjang hayat. Selain memiliki kedekatan dengan pendidikan humanistik, pemikiran Illich juga menunjukkan sejumlah titik temu dengan tradisi pendidikan progresif yang berkembang melalui gagasan John Dewey. Dewey memandang belajar sebagai proses aktif yang berlangsung melalui pengalaman. Pengetahuan tidak cukup diperoleh dengan menghafal informasi, melainkan harus dibangun melalui keterlibatan langsung dalam kehidupan nyata. Pandangan ini sejalan dengan kritik Illich terhadap pembelajaran yang terlalu formal dan berorientasi pada hafalan. Keduanya sama-sama menolak pendidikan yang memposisikan peserta didik sebagai penerima pasif dan menekankan pentingnya pengalaman sebagai sumber belajar.

Dewey juga berpendapat bahwa pendidikan seharusnya mempersiapkan manusia untuk berpartisipasi secara aktif dalam masyarakat demokratis. Perspektif ini memiliki kedekatan dengan gagasan Illich mengenai pentingnya komunitas sebagai ruang belajar. Dalam kedua pemikiran tersebut, pendidikan tidak dipandang sebagai aktivitas yang terpisah dari kehidupan sosial, melainkan sebagai bagian dari proses pembentukan masyarakat yang lebih partisipatif dan terbuka. Meskipun demikian, terdapat perbedaan penting di antara para tokoh tersebut. Rogers, Maslow, dan Dewey pada umumnya masih melihat sekolah sebagai institusi yang dapat diperbaiki dan dikembangkan agar lebih manusiawi, demokratis, serta berpusat pada peserta didik. Illich mengambil posisi yang lebih radikal dengan mempertanyakan dominasi sekolah itu sendiri. Ia tidak hanya mengkritik cara sekolah bekerja, tetapi juga mempertanyakan keyakinan masyarakat bahwa pendidikan harus selalu diselenggarakan melalui sekolah. Karena itu, Illich menawarkan alternatif pembelajaran yang lebih berbasis masyarakat, jaringan sosial, dan inisiatif individu.

Secara keseluruhan, pandangan Ivan Illich tentang hakikat belajar menempatkan manusia sebagai subjek utama dalam proses pendidikan. Belajar dipahami sebagai kemampuan alami yang berlangsung sepanjang hayat, tumbuh dari rasa ingin tahu, serta tidak selalu membutuhkan kurikulum formal untuk berkembang. Perspektif tersebut menjadikan Illich sebagai salah satu tokoh penting dalam diskusi mengenai pendidikan alternatif, pembelajaran mandiri, dan pendidikan berbasis masyarakat pada era modern.

Relevansi Pemikiran Ivan Illich dalam Konteks Pendidikan Indonesia

Meskipun gagasan Ivan Illich lahir lebih dari lima dekade yang lalu, berbagai kritik yang ia kemukakan masih memiliki keterkaitan yang kuat dengan realitas pendidikan Indonesia pada masa kini. Perubahan teknologi, perluasan akses pendidikan, serta munculnya berbagai model pembelajaran baru memang telah mengubah wajah pendidikan secara signifikan. Namun di balik perkembangan tersebut, sejumlah persoalan yang pernah dikritik Illich masih dapat ditemukan dalam berbagai bentuk yang berbeda.

Salah satu isu yang cukup menonjol adalah kecenderungan masyarakat untuk menghubungkan keberhasilan pendidikan dengan kepemilikan ijazah dan sertifikat. Dalam banyak situasi, dokumen akademik masih menjadi syarat utama untuk memperoleh pekerjaan, melanjutkan studi, maupun memperoleh pengakuan sosial. Keadaan ini menunjukkan bahwa pendidikan sering kali dipahami sebagai proses memperoleh legitimasi formal, bukan semata-mata sebagai proses pengembangan pengetahuan dan keterampilan. Kritik Illich mengenai dominasi credentialism menjadi relevan ketika kemampuan nyata seseorang terkadang masih ditempatkan di belakang bukti administratif yang dimilikinya. Pada saat yang sama, perkembangan masyarakat Indonesia juga memperlihatkan munculnya berbagai ruang belajar yang tidak sepenuhnya bergantung pada sekolah. Kehadiran komunitas literasi, rumah baca, kelompok diskusi, pelatihan berbasis masyarakat, komunitas kreatif, hingga berbagai gerakan pendidikan akar rumput menunjukkan bahwa proses belajar dapat tumbuh dari kebutuhan dan inisiatif masyarakat itu sendiri. Fenomena tersebut mencerminkan gagasan Illich bahwa pengetahuan tidak harus selalu disalurkan melalui institusi yang terpusat dan birokratis.

Perkembangan teknologi digital semakin memperluas kemungkinan tersebut. Internet menghadirkan akses terhadap jutaan sumber belajar yang sebelumnya sulit dijangkau. Seseorang dapat mempelajari bahasa asing melalui platform daring, memahami keterampilan desain melalui video pembelajaran, mengikuti kuliah terbuka dari universitas dunia, atau berdiskusi dengan komunitas global tanpa harus meninggalkan tempat tinggalnya. Situasi ini memperlihatkan bahwa sebagian besar gambaran mengenai learning webs yang pernah dibayangkan Illich kini mulai menemukan bentuk nyatanya melalui teknologi digital. Di berbagai daerah, praktik belajar yang berlangsung di luar ruang kelas juga terus berkembang. Pesantren, sanggar seni, kelompok tani, komunitas kewirausahaan, organisasi kepemudaan, hingga forum keagamaan menjadi ruang tempat masyarakat bertukar pengalaman dan membangun pengetahuan bersama. Melalui aktivitas tersebut, proses pendidikan tidak hanya berlangsung melalui hubungan antara guru dan peserta didik, melainkan juga melalui interaksi sosial yang melibatkan berbagai lapisan masyarakat. Gambaran semacam ini sangat dekat dengan keyakinan Illich bahwa komunitas memiliki potensi besar sebagai lingkungan belajar yang hidup dan dinamis.

Relevansi pemikiran Illich juga dapat dilihat dalam arah kebijakan pendidikan Indonesia yang semakin menekankan kemandirian belajar. Gagasan Merdeka Belajar, misalnya, menunjukkan upaya untuk memberikan ruang yang lebih luas bagi peserta didik agar dapat mengembangkan minat, kreativitas, dan kemampuan berpikir kritis. Fokus pembelajaran tidak lagi semata-mata diarahkan pada penguasaan materi, tetapi juga pada kemampuan memecahkan masalah, berkolaborasi, dan membangun pengalaman belajar yang bermakna. Kecenderungan serupa tampak dalam berkembangnya pembelajaran berbasis proyek (project-based learning). Melalui pendekatan ini, peserta didik tidak hanya menerima informasi dari guru, tetapi juga dituntut untuk melakukan observasi, penelitian, diskusi, eksplorasi lapangan, hingga menghasilkan karya nyata. Pengalaman belajar menjadi lebih dekat dengan kehidupan sehari-hari dan memberi kesempatan kepada peserta didik untuk membangun pengetahuan melalui praktik langsung. Dalam banyak hal, pendekatan tersebut mencerminkan keyakinan Illich bahwa belajar akan lebih bermakna ketika berhubungan dengan pengalaman konkret dan kebutuhan riil manusia.

Lebih jauh lagi, perubahan dunia kerja pada abad ke-21 turut memperkuat relevansi pemikiran Illich. Kemajuan teknologi menyebabkan pengetahuan dan keterampilan berkembang dengan sangat cepat. Kompetensi yang dianggap penting hari ini belum tentu tetap relevan beberapa tahun mendatang. Kondisi tersebut menuntut setiap individu untuk terus belajar, beradaptasi, dan memperbarui kemampuannya sepanjang kehidupan. Dengan kata lain, pendidikan tidak lagi dapat dipahami sebagai aktivitas yang selesai setelah seseorang lulus dari sekolah atau perguruan tinggi. Dalam konteks inilah konsep lifelong learning atau pembelajaran sepanjang hayat memperoleh makna yang semakin penting. Gagasan tersebut memiliki kedekatan yang kuat dengan pandangan Illich mengenai belajar sebagai proses yang berlangsung terus-menerus. Kehidupan sehari-hari, pengalaman kerja, interaksi sosial, aktivitas keagamaan, hingga keterlibatan dalam komunitas dapat menjadi sumber pendidikan yang sama berharganya dengan pembelajaran yang diperoleh melalui lembaga formal.

Meskipun demikian, pemikiran Illich tidak dapat diterapkan secara mutlak dalam konteks Indonesia. Sekolah tetap memiliki peran penting dalam menyediakan akses pendidikan yang merata, terutama bagi masyarakat yang berasal dari kelompok ekonomi lemah atau wilayah yang memiliki keterbatasan sumber daya. Kehadiran sekolah juga berfungsi sebagai sarana pemerataan kesempatan belajar yang belum sepenuhnya dapat digantikan oleh komunitas atau teknologi digital. Karena itu, tantangan utama pendidikan Indonesia bukanlah menghapus sekolah sebagaimana sering disalahpahami dari pemikiran Illich, melainkan mengurangi ketergantungan yang berlebihan terhadap sekolah sebagai satu-satunya sumber belajar. Melalui perspektif tersebut, pemikiran Ivan Illich dapat dipahami sebagai ajakan untuk memperluas makna pendidikan. Sekolah tetap penting, tetapi pendidikan tidak boleh berhenti di sekolah. Belajar dapat berlangsung di rumah, di lingkungan masyarakat, di ruang digital, di tempat kerja, maupun dalam berbagai pengalaman kehidupan sehari-hari. Semakin banyak ruang belajar yang tersedia bagi masyarakat, semakin besar pula peluang terciptanya budaya belajar yang mandiri, kreatif, dan berkelanjutan.

Psikologi Pendidikan

Oleh : Hira Habibillah

Prawacana

Manusia difikirkan sebagai sistem kompleks energi yang memelihara diri dengan berhubungan dengan dunia luar, dengan tujuan mempertahankan diri dan mempertahankan jenis menurut hukum evolusi. Berbagai proses psikologi terjadi untuk mencapai tujuan ini.

Pada akhir abad ke-19 terdapat arah pikiran yang lahir dari (terutama) antropologi dan sosiologi yang sedang berkembang pesat di masa itu. Menurut ilmu-ilmu sosial ini, manusia adalah lebih condong diartikan sebagai makhluk sosial ketimbang makhluk biologis. Sedikit demi sedikit pandangan ini makin meresap ke dalam psikologi dan mendewasakannya. Salah satu teori psikologi (kepribadian) yang memakai cara pendekatan ini adalah individual psychology yang didirikan oleh Adler. Adler yang mula-mula memakai cara pandang psikoanalitis akhirnya meninggalkan pandangan biologis dan memakai pendekatan psikologi sosial.

Seperti yang telah disebutkan di atas, bahwa individual psikologi lahir atas pengaruh arus ilmu sosial dan antropologi yang kemudian bermutasi menjadi psikologi sosial. Aliran ini menganggap bahwa dalam diri manusia terdapat perkembangan nilai-nilai, dorongan, dan penyakit-penyakit tertentu yang terbentuk dari cara manusia mengalami realitas sekitarnya, hal tersebut memiliki arti bahwa perkembangan ini syarat akan pengaruh masyarakat serta lingkungan di mana ia tumbuh dan berkembang.

Individual Psichology

Pembahasan ini dapat difahami melalui pengertian-pengertian pokok yang dipergunakan oleh aliran ini untuk membahas mengenai kepribadian. Adapun pengertian-pengertian pokok dalam aliran ini adalah seperti yang dikemukakan berikut ini.

Istilah “individualisme” dalam teori Adler tidak dapat dipahami secara sederhana sebagai kebebasan individu. Adler menggunakan istilah Individual Psychology untuk menunjukkan bahwa manusia adalah satu kesatuan utuh yang tidak dapat dipisahkan antara pikiran, perasaan, perilaku, dan tujuan hidupnya. Bahwa seseorang tidak boleh hanya dilihat dari salah satu aspek saja dan meninggalkan aspek yang lainnya. Namun nampaknya,  dalam perkembangan masyarakat modern, individualisme berubah menjadi kecenderungan manusia untuk memusatkan segala sesuatu pada dirinya sendiri dan mengabaikan kehidupan sosial. Seolah-olah kata individu dipandang untuk membenarkan seseorang berbuat semaunya dan kemudian melupakan apa dampaknya terhadap sosialnya.

Hal ini akhirnya tak luput dari pandangan individual psichology, dengan tujuan memaknai ulang makna dari individual, mula-mula para tokoh dari aliran ini membahas dari apa penyebab dari lahirnya pergeseran makna tersebut, dan apa motif yang tersembunyi dari sifat mendominasi yang nampak dari diri seseorang.

Menurut Adler, setiap manusia sejak kecil mengalami apa yang disebut sebagai inferiority feeling atau perasaan inferior. Anak kecil menyadari bahwa dirinya lemah, tergantung kepada orang lain, dan belum mampu memenuhi kebutuhannya sendiri. Hal ini sejalan dengan konsep Eksistensialisme, khususnya yang dikembangkan oleh filsuf Prancis Albert Camus dalam karyanya The Myth of Sisyphus (Mitos Sisifus), atau konsep keterlemparan (Geworfenheit) dari filsuf Jerman Martin Heidegger. Mereka berdua berargumen bahwa manusia secara inheren sadar akan keberadaannya di alam semesta yang dingin, acuh tak acuh, dan tidak memberikan jawaban pasti atas makna kehidupan, sehingga manusia merasa “asing” atau terlempar ke tempat yang tak mereka kenal. Namun dalam konteks ini, keterasingan ini diartikan sebagai kebutuhan untuk bergantung terhadap orang lain sembari terus mengembangkan kelemahan-kelemaha tersebut.

Artinya, perasaan inferior tersebut sebenarnya merupakan hal yang normal dalam perkembangan manusia. Rasa inferior dapat mendorong manusia untuk berkembang, belajar, dan memperbaiki diri. Akan tetapi, dalam lingkungan sosial yang kompetitif, rasa inferior sering berkembang menjadi dorongan untuk menguasai, mendominasi, dan mengungguli orang lain. Adler menjelaskan bahwa manusia yang terobsesi menjadi paling unggul sering kali sebenarnya sedang menyembunyikan rasa rendah diri yang mendalam. Superioritas kemudian dijadikan alat kompensasi untuk memperoleh pengakuan sosial. Oleh karena itu, menurut Adler, banyak bentuk egoisme, narsisme, dan individualisme modern lahir dari ketidakmampuan manusia menerima kelemahan dirinya secara sehat. Dalam kondisi tersebut, manusia mulai memandang orang lain bukan sebagai sesama manusia, melainkan sebagai pesaing. Hubungan sosial berubah menjadi hubungan kompetitif. Solidaritas melemah, sedangkan dominasi dan persaingan semakin kuat. Inilah yang oleh Adler dipandang sebagai krisis sosial manusia modern.

Konsep Social Interest sebagai Dasar Kehidupan Sosial

Selanjutnya, yang tidak kalah penting dalam teori individual psichology  adalah konsep social interest atau rasa kepedulian sosial. Menurut Adler, manusia yang sehat secara psikologis adalah manusia yang mampu hidup bersama dan bekerja sama dengan orang lain. Kiranya ini Adalah inti dari aliran ini.

Mental Health ∝ Social Interest 

Social interest berarti rasa memiliki terhadap masyarakat, empati terhadap sesama, kesadaran kolektif, dan kemampuan berkontribusi untuk kehidupan bersama. Adler menegaskan bahwa manusia tidak mungkin berkembang sendirian. Kehidupan manusia selalu bergantung pada kerja sama sosial. Karena itu, manusia yang kehilangan kepedulian sosial akan mengalami keterasingan psikologis dan sosial.

Dalam buku Social Interest, Adler menjelaskan bahwa seluruh persoalan manusia pada dasarnya berkaitan dengan kegagalan membangun hubungan sosial yang sehat. Ketika manusia hanya mengejar superioritas pribadi, maka ia akan mengalami konflik, kecemasan, bahkan kehampaan hidup. Pandangan Adler tersebut memiliki kedekatan dengan pendekatan sosialistik-humanistik yang menempatkan solidaritas sosial sebagai dasar kehidupan manusia. Dalam perspektif ini, manusia bukan sekadar individu bebas, tetapi bagian dari komunitas sosial yang saling membutuhkan. bahwa hampir seluruh problem manusia pada dasarnya berakar dari kegagalan individu membangun relasi sosial yang sehat. Ketika manusia kehilangan rasa memiliki terhadap masyarakat, maka ia akan mengalami keterasingan psikologis. Individu yang hanya mengejar superioritas pribadi cenderung melihat orang lain sebagai ancaman atau pesaing. Akibatnya muncul kecemasan, rasa tidak aman, konflik sosial, bahkan kehampaan eksistensial.

Pandangan ini sekaligus menjadi kritik terhadap budaya individualisme modern yang sempat dibahas di atas yang lahir dari sistem sosial kompetitif. Masyarakat kapitalistik modern sering mendorong manusia untuk mengejar keberhasilan pribadi, status sosial, dan pencapaian individual tanpa memperhatikan kondisi sosial di sekitarnya. Akibatnya manusia mengalami alienasi atau keterasingan sosial. Mereka mungkin berhasil secara material, tetapi kehilangan rasa kebersamaan dan makna sosial dalam hidupnya. Pandangan lain yang  memiliki hubungan yang sangat kuat dengan teori solidaritas sosial dalam sosiologi Émile Durkheim. Durkheim menjelaskan bahwa masyarakat hanya dapat bertahan apabila terdapat solidaritas sosial yang mengikat individu-individu di dalamnya. Dalam masyarakat tradisional, solidaritas terbentuk melalui kesamaan nilai dan kehidupan kolektif, sedangkan dalam masyarakat modern solidaritas harus dibangun melalui saling ketergantungan sosial.

Durkheim memperingatkan bahwa modernitas dapat melahirkan kondisi anomie, yaitu keadaan ketika manusia kehilangan ikatan sosial dan norma kolektif. Dalam kondisi anomie, manusia merasa terasing, kehilangan arah hidup, dan mengalami kekosongan makna. Konsep ini sangat dekat dengan pandangan Adler mengenai manusia yang kehilangan social interest. Keduanya sama-sama melihat bahwa keterasingan sosial merupakan akar krisis psikologis manusia modern.

Individualisme dan Krisis Pendidikan Modern dalam Perspektif Adler dan Tokoh-Tokoh Sosial Kritis

Krisis pendidikan modern pada dasarnya tidak dapat dilepaskan dari berkembangnya budaya individualisme dalam masyarakat kontemporer. Pendidikan yang seharusnya menjadi ruang pembentukan manusia sosial perlahan berubah menjadi arena kompetisi yang menempatkan peserta didik sebagai individu-individu yang harus saling bersaing demi memperoleh pengakuan, status, dan keberhasilan pribadi. Dalam kondisi seperti ini, sekolah tidak lagi dipahami sebagai komunitas pembelajaran yang membangun solidaritas sosial, melainkan sebagai institusi yang mempersiapkan manusia untuk bertarung dalam sistem sosial dan ekonomi yang kompetitif.

Seperti yang dibahas tadi di atas, menurut Alfred Adler, problem utama masyarakat modern adalah melemahnya social interest atau rasa kepedulian sosial manusia. Adler melihat bahwa manusia modern semakin diarahkan untuk mengejar superioritas individual daripada membangun solidaritas kolektif. Dalam dunia pendidikan, orientasi tersebut tampak melalui budaya ranking, persaingan akademik, glorifikasi prestasi individual, dan pengukuran keberhasilan manusia semata-mata berdasarkan capaian intelektual atau ekonomi.

Akibatnya, sekolah sering kali menjadi tempat lahirnya rasa inferior, kecemasan, dan keterasingan sosial. Anak-anak sejak dini dibiasakan untuk membandingkan dirinya dengan orang lain. Mereka diajarkan bahwa nilai dirinya ditentukan oleh angka, prestasi, posisi ranking, atau kemampuan mengungguli teman-temannya. Dalam perspektif Adlerian, kondisi ini sangat problematik karena memperkuat kompensasi superioritas yang tidak sehat. Anak yang gagal bersaing dapat mengalami rendah diri, kehilangan kepercayaan diri, bahkan menarik diri dari lingkungan sosial. Sebaliknya, anak yang berhasil sering tumbuh dengan kesadaran bahwa keberhasilan berarti dominasi atas orang lain. Pendidikan kemudian tidak lagi membentuk manusia yang kooperatif, tetapi manusia yang kompetitif dan individualistik. Akibatnya, pendidikan melahirkan hierarki sosial baru:siswa unggul, siswa gagal, sekolah elit, dan sekolah marginal.

Dalam kondisi ini, peserta didik mulai memandang dirinya berdasarkan posisi sosial-akademik yang dibentuk sekolah. Mereka yang tidak mampu mengikuti standar kompetitif sistem pendidikan sering merasa tidak berharga secara sosial.

Pendidikan dalam Perspektif Psichology Individual dan Relevansinya terhadap Sistem Pendidikan Indonesia

Pendidikan dalam perspektif Psichology Individual merupakan pendekatan pendidikan yang menempatkan manusia sebagai makhluk yang memiliki dorongan individu untuk menjadi dasar dari segala aktivitasnya, posisi dorongan inilah yang membentuk orientasi sosial yang dimiliki oleh seseorang. Kesadaran yang harus dibentuk melalui kesadaran kolektif, solidaritas sosial, kerja sama, dan keberpihakan terhadap nilai kemanusiaan. Pendidikan tidak dipahami sekadar sebagai proses transfer ilmu pengetahuan atau alat untuk memperoleh pekerjaan, melainkan sebagai proses pembebasan manusia dari keterasingan sosial, ketidakadilan, penindasan, dan budaya individualisme.

Pendekatan ini lahir dari kritik terhadap pendidikan modern yang terlalu dipengaruhi logika kapitalistik dan kompetitif. Dalam sistem pendidikan yang kompetitif, peserta didik sering diposisikan sebagai individu yang harus bersaing untuk memperoleh nilai, ranking, status sosial, dan peluang ekonomi. Pendidikan kemudian kehilangan fungsi sosialnya sebagai sarana membangun kesadaran kolektif dan kehidupan masyarakat yang demokratis. Menurut Aldler, pendidikan harus membawa dorongan keakuan harus dibawa ke arah yang positif dalam arti memantik seseorang agar mengembangkan empati, membangun kerja sama, dan merasa menjadi bagian masyarakat. Karena itu, pendidikan Adlerian menolak orientasi pendidikan yang hanya menilai keberhasilan berdasarkan prestasi individual.

Referensi

Soeharto, K. “Perdebatan Ideologi Pendidikan”. FIP Universitas Negeri Surabaya.

Siswadi, Gede Agus. “Telaah Atas Pemikiran Maria Montessori Tentang Pendidikan Yang Memerdekakan Dan Relevansinya Bagi Pengembangan Sistem Pendidikan Di Indonesia”. WIDYACARYA: Jurnal Pendidikan, Agama Dan Budaya Volume 7, Nomor 2, September 2023, pp 118-128 p-ISSN : 2580-7544 e-ISSN : 2721-2394.

Hasbullah. “Pemikiran Kritis John Dewey Tentang Pendidikan”.

Tanyawislah. (2026). “Teori Belajar Humanistik Carl Rogers: Pengertian, Konsep Dasar, Dan Penerapannya Dalam Pembelajaran”. Penulis Akademik.

Wisarja, K. Sudarsana, K. “Refleksi  Kritis  Ideologi  Pendidikan  Konservatisme Dan Libralisme Menuju Paradigma Baru Pendidikan”. Journal Of Education Research And Evaluation.

Hobbs, R. (2021). “A most mischievous word”: Neil Postman’s approach to propaganda education. Harvard Kennedy School Misinformation Review, 2(2).

Orr, D. W. (1992). Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world. State University of New York Press.

Postman, N. (1995). The end of education: Redefining the value of school. Alfred A. Knopf.

Postman, N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delacorte Press.

Rose, E. (1996). Book review: The end of education: Redefining the value of school. Journal of Technology Education, 8(1), 64–70.

Vlieghe, J. (2016). A material and practical account of education in digital times: Neil Postman’s views on literacy and the screen revisited. Studies in Philosophy and Education, 35(2), 163–179.

Welzbacher, M. (2003). The end of education: Redefining the value of school, by Neil Postman. Catholic Education: A Journal of Inquiry and Practice, 7(2).

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977). Reproduction in education, society and culture. London, England: Sage Publications.

Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York, NY: The Macmillan Company.

Finger, M., & Asún, J. M. (2001). Adult education at the crossroads: Learning our way out. London, England: Zed Books.

Freire, P. (2005). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary ed.). New York, NY: Continuum International Publishing Group. (Karya asli diterbitkan tahun 1970).

Gajardo, M. (1994). Ivan Illich. Prospects: The Quarterly Review of Comparative Education, 24(3–4), 715–729. Paris, France: UNESCO International Bureau of Education.

Illich, I. (1971). Celebration of awareness: A call for institutional revolution. Garden City, NY: Doubleday & Company.

Illich, I. (1971). Deschooling society (1st ed.). New York, NY: Harper & Row Publishers.

Illich, I. (1973). Tools for conviviality (1st ed.). New York, NY: Harper & Row Publishers.

Illich, I. (1975). Medical nemesis: The expropriation of health. New York, NY: Pantheon Books.

Inman, P. L. (1999). An intellectual biography of Ivan Illich (Unpublished research monograph/dissertation). Pennsylvania State University, Pennsylvania, United States.

Kemendikbudristek. (2022). Buku saku Merdeka Belajar. Jakarta, Indonesia: Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Republik Indonesia.

Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). New York, NY: Routledge.

Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality (2nd ed.). New York, NY: Harper & Row Publishers.

Reimer, E. (1971). School is dead: Alternatives in education. Garden City, NY: Doubleday & Company.

Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn. Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing Company.

UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. Paris, France: UNESCO Publishing.

Adler, A. (1997). Memahami manusia: Psikologi individual (terj.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Adler, A. (1964). Social interest: A challenge to mankind. New York, NY: Capricorn Books.

Freire, P. (1984). Pendidikan, pembebasan, dan perubahan sosial (M. Joebhaar, Penerj.). Jakarta: Sangkala Pulsar.

Freire, P. (2008). Pendidikan kaum tertindas (terj.). Jakarta: LP3ES.Catatan: Buku ini merupakan versi Indonesia dari Pedagogy of the Oppressed.

Freire, P. (2001). Education for critical consciousness. New York, NY: Continuum.

Durkheim, E. (1990). Pendidikan moral: Suatu studi teori dan aplikasi sosiologi pendidikan (terj.). Jakarta: Erlangga.

Durkheim, E. (1956). Education and sociology. New York, NY: Free Press.

Fromm, E. (2004). Lari dari kebebasan (terj.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.Catatan: Buku ini adalah versi Indonesia dari Escape from Freedom.

Dewey, J. (2003). Democracy and education. New York, NY: Dover Publications.

Illich, I. (2000). Deschooling society. London, England: Marion Boyars Publishers.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London, England: Sage Publications.

Dewantara, K. H. (2013). Pendidikan. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa.

Marx, K. (2000). Manifesto partai komunis (terj.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Fromm, E. (2001). The fear of freedom. London, England: Routledge.

Freire, P. (1973). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Seabury Press.

Dewantara, Ki Hajar. (2011). Pendidikan, Penerbit Majelis Luhur Persatuan Tamansiswa Yogyakarta.

Wild, Colin. Carey, Peter. (2024). GELORA API REVOLUSI: Sebuah Antologi Sejarah. PT Kompas Media Nusantara Jakarta.

---

[1] “Ideologi-ideologi Pendidikan” William O`Neil, Pustaka Belajar, 2008, hal. 42

[2] Montessori dalam mendesain pembelajaran pada anak lebih menekankan pada proses pendidikan melalui pengalaman-pengalaman yang memberikan kebahagiaan dan juga kesenangan pada anak didik. Hal ini menjadi utama bagi Montessori, karena ketika anak didik telah nyaman untuk belajar serta memiliki rasa kebahagiaan dalam mengikuti rangkaian pembelajaran, maka seorang pendidik akan cenderung lebih mudah untuk mentransfer ilmu pengetahuan. Karena sebaik apapun desain pembelajaran, serta tujuan pembelajaran yang sangat lengkap dan detail, namun anak didik tidak memiliki rasa nyaman serta kebahagiaan dalam mengikuti pembelajaran, maka hal itu akan menjadi sia-sia dan tidak akan bermakna. Dan untuk memperoleh pengalaman dalam belajar, Montessori lebih memilih untuk mengajak anak-anak dengan melaksanakan studi-studi alam, kunjungan lapangan, serta kegiatankegiatan pendukung lainnya.

[3] “Teori Belajar Humanistik Carl Rogers: Pengertian, Konsep Dasar, Dan Penerapannya Dalam Pembelajaran” Penulis Akademik, 2026.

[4] “Ideologi-ideologi Pendidikan” William O`Neil, Pustaka Belajar 2008, hal. 67

[5] „Ideologi-Politik dan Ketuhanan” Halimah,dkk. MJS PRESS, 2021, hal 26.

[6] Op cit.

[7] “Ideologi-ideologi Pendidikan” William O`Neil, Pustaka Belajar 2008, hal. 68

[8] Paulo Freire, Pendidikan Sebagai Praktek Pembebasan, Penerjemah: Alois A. Nugroho, (Jakarta: PT Gramedia, 1984), hal. 157.

[9] Denis Collins, Paulo Freire: Kehidupan, Karya, dan Pemikirannya, Penerjemah: Henry Heyneardhi dan Anastasia P., cet. III, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar Kerjasama dengan Komunitas APIRU Yogyakarta, 2002), hal. 6-7.

[10] Ibid.

[11] Denis Collins, Paulo Freire: Kehidupan, Karya, dan Pemikirannya, Penerjemah: Henry Heyneardhi dan Anastasia P., cet. III, (Yogyakarta: Pustaka Pelajar Kerjasama dengan Komunitas APIRU Yogyakarta, 2002), hal.8.

[12] Ibid., 13-14.

[13] Paulo Freire, Pendidikan Kaum Tertindas…, hal. xv

[14] Umiarso & Zamroni, Pendidikan Pembebasan Dalam Perspektif Barat dan Timur, (Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2011), hal. 54.

[15] Denis Collins, Paulo Freire: Kehidupan…., hal. 56.

[16] Umiarso & Zamroni, Pendidikan Pembebasan…, hal. 55.

[17] Denis Collins, Paulo Freire: Kehidupan…., hal. 58-59.

[18] Op Cit., hal. 56.

[19] Op Cit.,  hal. 60-61.

[20] Listiyono Santoso, dkk., Epistimologi Kiri; Seri Pemikiran Tokoh, (Yogyakarta: ArRuzz Media, 2007), hal. 43

[21] Umiarso & Zamroni, Pendidikan Pembebasan…, hal. 56-57

[22] Paulo Freire, Politik Pendidikan, (Yogyakarta:Pustaka Pelajar,2007), hal. xiii

[23] Ibid., hal.xvi

[24] Ibid., hal.175

[25] Ibid., 175-176

[26] Ibid, hal.176

[27] Ibid., hal.178

[28]

[29] Hilyatul Aulia, dkk. “Konseptualisasi Metodologi Conscientization dalam Filsafat Pendidikan Paulo Freire” Indonesian Journal of Education Philosophy Studies, Vol. 1, No. 1, Desember 2025

[30] Ibid.

[31] Ibid.